MODOS DE DIDATIZAÇÃO DE GÊNEROS DISCURSIVOS EM SOCIEDADES LETRADAS

MODOS DE DIDATIZAÇÃO DE GÊNEROS DISCURSIVOS EM SOCIEDADES LETRADAS



Luís de Nazaré Viana Valente
(UFPA - ABRIL DE 2008)

RESUMO: pretende-se, neste artigo, problematizar os modos de didatização de gêneros discursivos em sociedades letradas. Trata-se de pôr em questão os mecanismos e as instâncias utilizadas na passagem de um gênero do campo do saber para o campo do ensino e suas supostas influências em questões de ordem didático-pedagógicas do ensino de língua materna.

PALAVRAS-CHAVE: didatização; ensino de línguas; gêneros discursivos.

ABSTRACT: It is intended, in this article, to polemize the ways of didacticism of discursive genres in erudite societies. It is aimed to question about the mechanisms and instances used in the transition from a gender of the field of knowledge through that of the field of teaching and their supposed influences on questions of didactical and pedagogical order of the teaching or mother language.

KEYWORDS: didacticism; discursive genders; the teaching or mother language

1. Introdução: propósito geral e lócus de pesquisa

É nosso propósito, neste trabalho, pôr em questão o processo de didatização de gêneros discursivos em sociedades letradas, como a nossa. Trata-se de problematizar os modos e as instâncias utilizadas pelas quais se opera a passagem de um discurso do campo do saber, sua fonte original, para o campo do ensino, representado institucionalmente pela escola formal.
Nosso foco principal é a suposta influência deste processo em práticas de ensino de língua materna. Para tanto, tomamos como ponto de partida para a discussão e problematização de tal processo, o despontar das primeiras conclusões sobre os dados coletados a partir de um projeto, de cunho aplicado (v. MOITA-LOPES, 2002), coordenado e desenvolvido por nós sobre a percepção do processo ensino-aprendizagem de língua materna nas escolas públicas no município de Cametá – PA.
Entre as discussões traçadas a respeito dos principais problemas encontrados em práticas de ensino do contexto pesquisado, enfocaremos tão-somente aqueles relacionados a tomada de gêneros de suas fontes originais como objetos de ensino, por representarem, a partir de nossos dados, fontes de maiores dificuldades e problemas no ensino atual do português.
Ainda assim, não nos parece inútil focalizar o processo conjuntural em que tais gêneros acontecem, assim como a teorização de novos e sofisticados processos de letramento em sociedades hipersemiotizadas. (MOITA-LOPES, 2004).

2. O ensino de língua materna: reflexões críticas

O ensino de língua materna (doravante LM) tem sofrido incessantes críticas quanto a sua eficácia, pelo menos quando se espera que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas mais variadas situações comunicativas (PCN – 3°. e 4°. Ciclos, 1998), já que pesquisas tem demonstrado que enquanto a escola amplia sua atuação, desencadeando a chamada democratização do ensino (v. GERALDI, 1986 e MATOS e SILVA, 1998), o número de analfabetos funcionais, isto é, das pessoas que não conseguem ler nem escrever satisfatoriamente continua acima do esperado .
Se a escola não tem dado conta do recado, qual seria a causa de seu fracasso? Muitos tentaram responder ou pelo menos opinaram a esse respeito. Soares (1986), por exemplo, enumera três fatores ideológicos que por muito tempo nortearam o ensino de LM: a “ideologia do dom”, a ideologia da “deficiência cultural” e, por último, a teoria da “diferença cultural”. Quanto à “ideologia do dom”, acreditava-se que a causa do fracasso no ensino de português era exclusivamente individual (aluno), pois todos partiam exclusivamente do mesmo ponto. Em relação à ideologia da “deficiência cultural”, o problema era o “déficit cultural”, daí o teor discriminador dessa teoria, justificado por um ensino prescritivo, apenas de repasse do conhecimento como a da educação bancária (Cf. FREIRE, 1987). Já com relação a ideologia da “diferença cultural”, a responsabilidade do fracasso seria da escola que baseada numa concepção burguesa de educação, transformava diferença em deficiência.
Por sua vez, Suassuna (2003, p. 19) considera a “escolarização” da língua, por uma pedagogia excludente baseada na concepção do “certo” e do “errado”, como a principal causa do problema. Já Matos e Silva (1998) prefere interpretar essa crise defendendo um olhar menos estigmatizante sobre a escola, não a vendo apenas como reprodutora da classe dominante, mas como uma realidade dialética. Para a autora, o descompasso no ensino da língua provém de uma coisa boa: da democratização da escola, isto é, alunos da classe inferior estão ocupando o banco de uma escola feita para a elite. (Cf. GERALDI, 1985, p.43).
Sobre essa questão, Castilho (2003) aponta que o maior problema enfrentado pelo professor de LM seria o reconhecimento e a discussão sobre três crises distintas: a crise social, desencadeada pelas profundas mudanças sociais ocorridas no Brasil, responsável pela democratização do ensino; a crise científica configurada pela necessidade de redimensionamento das concepções ou correntes lingüísticas historicamente criadas e, por fim, a crise do magistério fruto das duas primeiras, quando através da crescente desvalorização do magistério criou-se um professor sem as mínimas condições de trabalho e aperfeiçoamento. Parece-nos que, pela natureza das discussões a que nos propomos, a crise científica ganha relevo, pois, “toda atividade pedagógica de ensino do português tem subjacente uma determinada concepção de língua” (ANTUNES, 2003, p. 39).
Nesse sentido, as concepções pedagógicas tradicionais que são veiculadas na escola escondem por trás de si “uma concepção de língua ingênua, segunda a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre linguagem e pensamento” (MATENCIO, 2002, p. 66). A conseqüência disso seria o descompasso entre a linguagem da escola e a do aluno, pois num mundo onde os meios de comunicação imperam e a mensagem ganha uma rapidez surpreendente, criou-se novas maneiras de se estruturar os textos que circulam socialmente. É nessa perspectiva que os meios de comunicação em massa (MCM) entram na lista negra da pedagogia tradicional.

3. Estudos contemporâneos sobre letramento e gêneros do discurso

Os estudos sobre gêneros discursivos no Brasil ganharam envergadura, por um lado, a partir da normatização oficial de ensino de Língua Portuguesa com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN, 1998) e, por outro lado, na tentativa de muitos teóricos influenciados pelos estudos genebrinos sobre gênero de contribuir, no Brasil, com pesquisas e referenciais de fôlego para dar suporte e autenticidade ao trabalho com gênero na sala de aula e, ao mesmo tempo, no desenvolvimento da própria teoria a partir de um olhar etnográfico ao processo de produção-recepção de gêneros discursivos em práticas escolares (v. GOMES-SANTOS, 2004ª, 2004b, 2005, 2006).
Além dessas propostas, destacam-se ainda, os importantes estudos da segunda fase da escola francesa na figura principal de Dominique Maingueneau (2001, 2002), cujo trabalho enriqueceu, no âmbito aplicado, o tratamento dos gêneros discursivos numa perspectiva enunciativo-discursiva, tendo como contribuição a noção de “condições de êxito” dos gêneros socialmente construídos, tais como: finalidade reconhecida, parceiros legítimos, lugar e momento legítimos, suporte material e uma organização textual (tipos textuais)
Na verdade no dizer de Marcuschi (In: BEZERRA et. al., 2004), a noção de gêneros discursivos traz uma extraordinária oportunidade de se lidar com a língua nos seus mais variados usos sociais. A partir dessa concepção pôde-se abrir uma série de discussões a respeito da noção de texto como objeto de interação e de ensino, o que propiciou ou contribuiu decisivamente para o fim do equívoco traçado historicamente entre os conceitos de gêneros e tipos textuais.
Contemporaneamente, depois da grande contribuição bakhtiniana, no que diz respeito a concepção de gêneros discursivos como “tipos relativamente estáveis de enunciados definidos pelo conteúdo temático, estilo e construção composicional”(BAKHTIN, 1999, p.254), e de outros autores como Schneuwly e Dolz (1994), Marcuschi parece sintetizar de forma clara e coerente, a definição entre tipos e gêneros do discurso.
Segundo o autor:

Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição [...]: narração, argumentação, exposição, descrição e injunção.
Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdo, propriedades funcionais, estilo e composição característica.” ( p. 22, grifo do autor).

A respeito dos estudos sobre letramento está a necessidade de rever os procedimentos escolares sobre/como a língua, quanto aos indivíduos que a usam e ao processo histórico e ideológico da sociedade a qual pertencem. Assim, o letramento é um processo cuja natureza é sócio-histórica (TFOUNI, 1995) e que ultrapassa os muros da escola e da alfabetização entendida como o “domínio ativo e sistemático das habilidades de ler e escrever” (MARCUSCHI, 2002, p. 12).
Dessa forma, tem-se o fenômeno do letramento como acesso amplo à palavra escrita e principalmente aos seus efeitos sociais, ideologias, identidades e valores sociais. Logo, pensar em letramento é também pensar criticamente no modelo de escola que queremos, e, pensar na escola que queremos (principalmente com relação à língua) é evidenciar a presença da oralidade e da escrita na sociedade como práticas discursivas, até mesmo oriunda daqueles que nunca passaram pela escola. È a esse fenômeno que se convencionou chamar de práticas de letramento o que significa ter cuidado com a relação deste com o processo de escolarização e alfabetização, pois letramento não equivale necessariamente a aquisição da escrita. Existem letramentos sociais que surgem à margem da escola como bem frisou Marcuschi (2002) é esse o motivo pelo qual Street (1989) pluralizou o termo para “letramentos” e Kleiman (1994) para “modelos de letramento”.
É esse modelo de letramento que permeia os mais variados contextos do dia-a-dia assim como em cada contexto os objetivos desse processo são também vários o que justifica dizermos que a relação entre escrita e seus contextos sempre existiram e sempre existirão fazendo surgir os gêneros textuais, como “dispositivos de comunicação que só podem aparecer quando certas condições sócio-históricas estão presentes” Maingueneau (2004, p. 618).

4. Verticalização da escrita e as instâncias de didatização de gêneros ensinados

Diante de certa “‘verticalização’ da escrita (em anúncios, cartazes, painéis, vídeos), em oposição à ‘horizontalidade’ do livro” (BRAGA, 1979 apud SUASSUNA, op. Cit,), pelo fato de vivermos em uma sociedade hipersemiotizada (MOITA LOPES, 2002), torna-se urgente “a necessidade de revisar a educação à luz das novas exigências que nos oferece os meios de comunicação social, tanto por seu conteúdo, quanto por suas formas” (GUTIERREZ, 1978 apud SUASSUNA, 2003, p.39), já que, nossos dados mostraram que os MCM são desprezados pela escola . Entretanto, parece-nos está nos estudos sobre letramento, gênero do discurso e no processo de didatização de tais gêneros a possibilidade de aproveitar o potencial dos MCM no ensino do português.
Em seu livro, A estruturação do discurso pedagógico: classe, código e controle, Bernstein (1977), argumenta que há uma espécie de:

Recontextualização do discurso pedagógico que se dá primeiramente através de um processo de descontextualização de qualquer discurso científico de sua fonte original, a fim de que possa por processos de seleção, simplificação, condensação e elaboração, para configurar em materiais didáticos (apud BRANDÃO et al, 2003, p. 12, grifo nosso).

Ainda segundo Bernstein (op. cit., p.) o discurso pedagógico, longe de sua fonte original ganha um perfil regulativo, institucional. Sobre a mesma questão Magda Soares (2003), fazendo a relação entre a literatura e a escola, caracteriza tal processo como escolarização. Segundo a autora não há como haver escola sem escolarização e que, portanto não é a escolarização “que deve ser negada, mas a inadequada, a errônea, a imprópria escolarização” [...], isto é, “a escolarização que deturpa, desvirtua, falsifica” o gênero apagando seu caráter ideológico tanto discutido por Bakhtin (1979) e que acaba criando o que Mendonça (In: MUSSALIM & BENTES, 2001) chama de política de fechamento.
Com relação ao propósito deste trabalho, o que nos interessa aqui é a verificação de que as fronteiras móveis de um gênero entre seus múltiplos campos de realização, modificam-se quando esse mesmo gênero passa a integrar o campo do ensino (v. GOMES-SANTOS, 2005), isto é, os gêneros modificam-se ao passarem do campo do saber para o campo do ensino. E mais, essa modificação perpassa por perspectivas de didatização, como: a apropriação – quando a escola se apropria de um gênero, em outras palavras, pedagogiza-o, e, por outro lado; a produção - quando um gênero é produzido para a escola, como por exemplo, os manuais didáticos (BRANDÃO et. al., 2003). Além disso, temos ainda as instâncias de didatização que estão, necessariamente, embutidos nas perspectivas acima, Trata-se desde a disponibilização dos gêneros em bibliotecas, salas de aulas, escolha dos gêneros etc., até o reconhecimento pelo professor de características como: a finalidade, suporte material, organização textual, enfim das “condições de êxito” de Maingueneau já citadas aqui.
No campo da apropriação e produção sobre gêneros na escola, o que observamos foi a predominância de gêneros clássicos, isto é, trecho muitas vezes descontextualizados de obras da literatura clássica, extraídos quase sempre do livro didático (doravante LD) o que acaba legitimando apenas o trabalho com a modalidade escrita na sala de aula. Já no campo da produção de gêneros na escola encontramos um trabalho, na maioria dos casos, artificial com a linguagem, pautado em escrituras de redações com temas cristalizados do tipo, “minhas férias”, “a fazenda da vovó”, entre outros. Além da falta de um interlocutor possível justificando a presença do hábito de apenas produzir textos na sala de aula para treinar regras gramaticais. (SUASSUNA, 1995).
Nossas primeiras reflexões sobre as instâncias de didatização apontaram basicamente para três direções: a disponibilização de livros nas bibliotecas das escolas; o papel dos manuais didáticos no ensino do português, e; o processo de leitura e produção de gêneros na sala de aula.
Com relação a disponibilização dos acervos em bibliotecas escolares, nossa primeira instância, constatou-se na grande maioria dos casos, a descaracterização do termo biblioteca como lugar recreativo de leitura em função de um lugar apenas de armazenamento dos livros (depósito). Segundo Viana e Viana (2006), a biblioteca tem, em muitas escolas, apenas a função de guardar os livros didáticos, aliás únicos acervos das mesmas. Trata-se de um lugar pequeno e sem as mínimas condições de realização de leitura, onde o aluno geralmente não tem acesso.
Na verdade, em se tratando de escola pública, o que se pode perceber, é que tanto os professores como o alunado ainda não têm acesso a muitos bens culturais como livros e revistas, por exemplo. Logo, a falta de uma biblioteca digna de um espaço de leitura e pesquisa, torna-se um grave problema para que se tenha uma prática didática eficiente comprometendo, de fato, o processo de didatização dos gêneros que socialmente circulam em cada esfera discursiva.
Um outro elemento importantíssimo que afeta diretamente a dinâmica do ensino de língua materna são os manuais didáticos, a segunda instância. Tanto os relatos dos professores, quanto a observação de suas práticas demonstraram o apego incondicional o livro didático, ou melhor dizendo, a um livro didático.
Gonçalves (2006), por exemplo, cita o papel do livro didático para os professores entrevistados:

Para a professora A, que afirmou utilizar apenas um LD, este é um imprescindível [...], pois os alunos não possuem poder aquisitivo. Já a professora B ressaltou que ao escolher contextos pra trabalhá-los, retira-os de vários LD e procura vários gêneros com a finalidade de passar para o aluno esta diversidade de gêneros textuais. (GONCALVES, op. Cit., p. 7).

E ainda, Viana e Viana (2006) argumenta que a “má didatização do ensino e a descontextualização andam de mãos dadas no LD, o que desfavorece a leitura como construção dos sentidos”. (p.13).
Com efeito, as duas primeiras instâncias descritas acima influenciam diretamente a terceira, a leitura e produção de gêneros na sala de aula. Para Viana e Viana (op. Cit,) as observações efetivadas na sala de aula ainda demonstram a tendência de um ensino prescritivo, pautados no ensino de regras gramaticais em frases isoladas, em outras palavras, a ausência da perspectiva discursiva proposta nos PCN, com a instituição de gênero como objeto de ensino a partir dos eixos USO/REFLEXAO. É o que se observa numa proposta de atividade de uma professora da 6ª série da escola estudada: “após a chamada diz que vão fazer exercício de revisão do sujeito [...] [a professora dita a questão] que é produzir dez frases para cada tipo de sujeito” (VIANA E VIANA et al., 2006, p. 7).
Daí a necessidade de pesquisas aplicadas em nossa realidade escolar com o intuito de gerar conhecimentos que fomentem tantos os problemas específicos relacionados ao ensino de línguas como na formação do professor, pois como demonstramos neste estudo, sua contribuição é decisiva para o redimensionamento de sua prática, pelo menos nas duas últimas instâncias de didatização mencionadas.

5. Algumas reflexões conclusivas

De posse dos primeiros dados de nossa investigação, duas reflexões parecem ser pertinentes para o momento.
A primeira diz respeito a importância e o reconhecimento das instâncias de didatização e de todo o conhecimento daí gerado que, por um lado, direcionam nossa atuação concreta com vistas ao redimensionamento das práticas atuais problemáticas, e , por outro lado, possibilitam o amadurecimento das pesquisas desta natureza através de atividades como geração, armazenamento e tratamento dos dados.
A segunda, ainda que complementar da primeira, refere-se ao fato de que tais conhecimentos contribuem para a formação de um professor/pesquisador crítico de seu contexto de atuação e do seu objeto de ensino e trabalho.


REFERÊNCIAS

ANTUNES, Irandé (2003). Aula de Português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial.
BAKHTIN, M (1979). Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem [1929]. São Paulo: HUCITEC.
______ (2003). Os gêneros do discurso. In: Estética da Criação Verbal [1952-3]. São Paulo: Martins Fontes.
BRANDÃO, M. et ali (org.) (2003). Escolarização da Leitura Literária. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica.
BRASIL, (2001). Parâmetros Curriculares Nacionais – Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental Língua Portuguesa. Brasília. MEC/SEF.
GOMES-SANTOS, S. N (1999). O gesto de recontar historias: gêneros discursivos e produção escolar da escrita. Dissertação (Mestrado). Instituto de estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas.
______. (2003). Recontando histórias na escola: gêneros discursivos e produção da escrita. São Paulo: Martins Fontes.
______ (2004a). A questão do gênero no Brasil: teorização acadêmico-científica e normatização oficial. Tese (Doutorado em Lingüística). Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas.
______ (2004b). A circulação de saberes no domínio acadêmico-cientifico: o conceito de gênero em/como questão. In: COVRE, A. (orgs.). Quimera e a peculiar atividade de formalizar a mistura do nosso café com o revigorante cha de Bakhtin. São Carlos (SP): Grupo de Estudos dos Gêneros do Discurso - GEGE,.
______ (2005). A circulação de saberes no domínio dos estudos da linguagem brasileiros: por que o conceito de gênero e não outro em seu lugar? In: Sínteses. Campinas, SP: Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas
______ (2006a). “Preciso me manter imparcial”: saberes sobre gênero em práticas de letramento escolar. In: Anais do Congresso Internacional Linguagem e Interação. São Leopoldo, RS: UNISINOS.
GONCALVES, I. et. al. (2005b). O ensino do português do 3 e 4 ciclos. relatório de pesquisa. Cameta-PA: UFPA/CUNTINS. (mimeo)
KLEIMAN, Ângela (1995). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras.
MAINGUENEAU (2002). Análise do texto de comunicação. 5ª ed. São Paulo: Cortez.
MARCUSCHI, Luiz (2002). Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. IN: BEZERRA (org), Gêneros Textuais e Ensino. Rio de Janeiro: Editora Lucerna.
MOITA-LOPES, L. P (2002). Oficina de Lingüística Aplicada. Campinas, SP: Mercado de Letras.
ROJO, R. H. (org.) (2001b). A prática de linguagem em sala de aula – praticando os PCNs. São Paulo: EDUC; Campinas, SP: Mercado de Letras.
SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim (2004). Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e Org. Roxane Rojo e Glaís Cordeiro. Campinas, SP: mercado de Letras.
SUASSUNA, Lívia (1995). Ensino de Língua Portuguesa: uma abordagem pragmática. 6ª ed. Campinas – SP: Papirus. – (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico)
TFOUNI, Leda (1995). Letramento e Alfabetização. São Paulo: Cortez. (coleção questões da nossa época, 47)
VIANA e VIANA, Marizete et al (2006). A percepção do processo ensino-aprendizagem do português – o livro didático na sala de aula. Relatório de pesquisa/estágio supervisionado. Cametá-PA, UFPA. (mímeo).