DO CAMPO DO SABER PARA O CAMPO DO ENSINO: MODOS DE TRANSPOSIÇÃO DE GÊNEROS DISCURSIVOS EM SOCIEDADES HIPERSEMIOTIZADAS – O CASO DO GÊNERO CHARGE

DO CAMPO DO SABER PARA O CAMPO DO ENSINO: MODOS DE TRANSPOSIÇÃO DE GÊNEROS DISCURSIVOS EM SOCIEDADES HIPERSEMIOTIZADAS – O CASO DO GÊNERO CHARGE

Luís de Nazaré Viana Valente
(UFPA – texto publicado na ASLIPA 2006)

Resumo: O propósito do presente artigo está em problematizar os modos de didatização de gêneros discursivos em sociedades hipersemiotizadas (MOITA LOPES, 2004). Trata-se de por em questão os mecanismos utilizados na passagem de um gênero “icônico-verbal” (como a charge), do campo do saber para o campo do ensino, e suas possíveis influências em questões de ordem teórico-metodológicas no ensino do português.

Palavras-chave: didatização; gêneros do discurso; ensino de línguas.


1 introdução: O reconhecimento da crise

Atualmente muito tem se discutido sobre a eficácia das práticas pedagógicas que norteiam o ensino de Língua Materna (LM) em nossas escolas, principalmente quando se espera

Que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar uma inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania (PCN - LÍNGUA PORTUGUESA, 2001).

Tais discussões se tornam ainda mais espinhosas quando pesquisas recentes revelam que cerca de 68% das pessoas com mais de 15 anos são analfabetos funcionais , isto é, não sabem ler nem escrever satisfatoriamente, pois no momento em que diminui o número de indivíduos fora da escola, aumenta a responsabilidade da mesma diante destes números. A maioria dos 68% descritos acima está ou já passou por uma sala de aula: é a confirmação de que o fenômeno da “crise na linguagem” ainda persiste em nossa realidade escolar.

1.1 As possíveis causas do fracasso

Se a escola não tem dado conta do recado, qual seria a causa de seu fracasso? Muitos tentaram responder ou pelo menos opinaram a esse respeito. Soares (1986), por exemplo, enumera três fatores ideológicos que por muito tempo nortearam o ensino de LM: a “ideologia do dom”, a ideologia da “deficiência cultural” e, por último, a teoria da “diferença cultural”. Quanto à “ideologia do dom”, acreditava-se que a causa do fracasso no ensino de português era exclusivamente individual (aluno), pois todos partiam exclusivamente do mesmo ponto. Em relação à ideologia da “deficiência cultural”, o problema era o “déficit cultural”, daí o teor discriminador dessa teoria, justificado por um ensino prescritivo, apenas de repasse do conhecimento como a da educação bancária (Cf. FREIRE, 1987). Já com relação a ideologia da “diferença cultural”, a responsabilidade do fracasso seria da escola que baseada numa concepção burguesa de educação, transformava diferença em deficiência.
Por sua vez, Suassuna (2003, p. 19) considera a “escolarização” da língua, por uma pedagogia excludente baseada na concepção do “certo” e do “errado”, como a principal causa do problema. Já Matos e Silva (1998) prefere interpretar essa crise defendendo um olhar menos estigmatizante sobre a escola, não a vendo apenas como reprodutora da classe dominante, mas como uma realidade dialética. Para a autora, o descompasso no ensino da língua provém de uma coisa boa: da democratização da escola, isto é, alunos da classe inferior estão ocupando o banco de uma escola feita para a elite. (Cf. GERALDI, 1985, p. 43).
Sobre essa questão, Castilho (2003) aponta que o maior problema enfrentado pelo professor de LM seria o reconhecimento e a discussão sobre três crises distintas: a crise social, desencadeada pelas profundas mudanças sociais ocorridas no Brasil, responsável pela democratização do ensino; a crise científica configurada pela necessidade de redimensionamento das concepções ou correntes lingüísticas historicamente criadas e, por fim, a crise do magistério fruto das duas primeiras, quando através da crescente desvalorização do magistério criou-se um professor sem as mínimas condições de trabalho e aperfeiçoamento. Parece-nos que, pela natureza das discussões a que nos propomos, a crise científica ganha relevo, pois, “toda atividade pedagógica de ensino do português tem subjacente uma determinada concepção de língua” (ANTUNES, 2003, p. 39).
Nesse sentido, as concepções pedagógicas tradicionais que são veiculadas na escola escondem por trás de si “uma concepção de língua ingênua, segunda a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre linguagem e pensamento” (MATENCIO, 2002, p. 66). A conseqüência disso seria o descompasso entre a linguagem da escola e a do aluno, pois num mundo onde os meios de comunicação imperam e a mensagem ganha uma rapidez surpreendente, criou-se novas maneiras de se estruturar os textos que circulam socialmente. É nessa perspectiva que os meios de comunicação em massa (MCM) entram na lista negra da pedagogia tradicional.

2 Verticalização da escrita e as noções de gênero e letramento

Diante de certa “‘verticalização’ da escrita (em anúncios, cartazes, painéis, vídeos), em oposição à ‘horizontalidade’ do livro” (BRAGA, 1979 apud SUASSUNA, op. Cit), pelo fato de vivermos em uma sociedade hipersemiotizada (Moita Lopes, 2002), torna-se urgente “a necessidade de revisar a educação à luz das novas exigências que nos oferece os meios de comunicação social, tanto por seu conteúdo, quanto por suas formas” (GUTIERREZ, 1978 apud SUASSUNA, 2003, p.39), já que os MCM são desprezados pela escola . Dessa forma, parece-nos estar nos estudos sobre letramento e gênero do discurso a possibilidade de aproveitar o potencial dos MCM no ensino do português.
O fenômeno do letramento, tido como um processo sócio-histórico (TFOUNI, 2000) de acesso amplo à palavra escrita e seus efeitos sociais, têm propiciado vários estudos em busca de emancipação como de Viana (2005) caracterizado no campo da leitura, no sentido Freiriano, na medida em que se passou a considerar as realizações lingüísticas como práticas sociais, permeadas por conflitos sociais e ideológicos. Assim sendo, é que Kleiman (1996) vem considerando o fenômeno do letramento como propósito de construção de identidades onde a aprendizagem da língua envolve um processo de aculturação entre grupos antagônicos. Esse processo veiculado através dos gêneros discursivos, que segundo Bakhtin (2002, p.262) “são tipos relativamente estáveis de enunciados definidos pelo conteúdo temático, estilo e construção composicional”, é que tem contribuído decisivamente para o trabalho com várias linguagens na sala de aula, inclusive, a do gênero charge jornalística impressa (VALENTE, GOMES & SANTOS, 2005). O que tudo indica é que a circulação e normatização da noção de gênero passam a ser fundamental, não meramente por ser um ponto de contato entre os vários estudos lingüísticos de bases textual/enunciativo/discursivo (GOMES-SANTOS, 2004) como também pela noção de gênero situar-se entre os domínios textual e discursivo (MAINGUENEAU, 2002), o que realça sua legitimidade como objeto de ensino em práticas didático-pedagógicas de português em diferentes níveis ou ciclos como propõe os PCN – língua portuguesa.
Nesse propósito, a charge jornalística impressa representa não apenas articulação dos MCM e dos vários tipos de linguagens com nossas práticas pedagógicas no ensino da LM, mas permiti-nos também elaborar uma série de discussões necessárias a respeito dos tipos de leitura dos diversos gêneros, do papel da coerência e da coesão na construção dos sentidos e dos fatores que contribuem para a ineficiente didatização de gêneros dessa esfera discursiva.

3 Gênero charge e ensino

Segundo Mendonça (2003), a charge jornalística vem sendo cada vez mais trabalhada como apresentação e crítica da realidade camuflada pela “sombra” do dito e à luz do dizer. Nesse sentido, a charge na sala de aula é antes de tudo um desafio cultural para professores e alunos, pois:

Os MCM não só descentram as formas de transmissão e circulação do saber como também constituem um decisivo âmbito de socialização através dos mecanismos de identificação/projeção de estilos de vida, comportamentos, padrões de gosto. É apenas a partir da compreensão da tecnicidade mediática como dimensão estratégica da cultura que a escola pode inserir-se nos processos de mudanças que atravessam a nossa sociedade (MARTÍN-BARBERO, 1996 apud CITELLI, 2001, p. 22).

Portanto, o trabalho com a charge nas aulas de LM possibilitará a realização de inúmeras atividades que envolvam as discussões sobre gêneros discursivos, fatores de coerência, argumentação, figuras de linguagem, além de constituir um campo fértil para o trabalho transversal e interdisciplinar, condições necessárias para a criação de um leitor crítico da realidade que o rodeia (PCN, op. cit.).
Com relação às estratégias de intervenção/ensino assumimos como concepção metodológica de ensino de gêneros, as postulações oriundas da suíça francófona, mais propriamente os estudos de Schneuwly e Dolz (2004) denominados ”seqüência didática”. Trata-se de
um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero (...), cuja finalidade consiste em ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de maneira mais adequada numa dada situação de comunicação (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 94, grifo do autor).

Um fato interessante que essa concepção teórico-metodologica ressalta, e que orientou a escolha do nosso objeto de ensino/estudo charge, está no princípio de que

O trabalho escolar será realizado, evidentemente, sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos [...], as seqüências didáticas servem, portanto, para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis” (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 98)

Enfim, nossos procedimentos metodológicos, a seguir, representam a estrutura básica do procedimento “seqüência didática”, como propuseram os autores acima citados.

4 “Seqüências didáticas” com o gênero charge

Módulo 01: Carga Horária 4 h

Assunto: Gênero textual; letramento; tipos textuais e seqüência didática.
Objetivo: avaliar as capacidades já adquiridas e antever as dificuldades com relação à sistematização da seqüência didática; levar o aluno a compreender o significado de letramento relacionando-o aos gêneros e aos tipos discursivos para a construção da cidadania plena.
Prática Pedagógica: apresentação da situação ou domínios discursivos onde os gêneros (charge 01, 02 e 03) circulam (aula expositiva-dialogada); apresentação da seqüência didática e seus objetivos (exposição); discussão sobre os conceitos de gêneros textuais, letramento e tipos textuais e o problema da concepção clássica de gênero à luz das gramáticas tradicionais (exposição).
Resultado Esperado: que a turma construa uma representação da situação de comunicação na qual deve agir e construir um texto (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004); que ao final da aula os alunos consigam entender as diferentes formas de (re) leitura de diferentes gêneros, comentando sobre o fenômeno do letramento.

Módulo 02: Carga Horária 4 h

Assunto: leitura, compreensão e contextualização da charge jornalística 01. (levando em consideração os aspectos geográficos, políticos e de valores ideológicos), discutindo sobre os fatores de coerência e coesão, dando relevo ao fator da intencionalidade.
Charge 01:











O LIBERAL. Atualidades/opinião. Belém terça-feira 10 de janeiro de 2006.

Objetivo: explicar a construção da textualidade envolvendo os princípios da interpretabilidade.
Prática Pedagógica: apresentar e contextualizar a charge 01(aula expositivo-dialogada); inquirir os alunos a formarem e manifestarem seu primeiro ponto de vista com relação ao gênero (chuva de idéias), através do reconhecimento das seguintes “condições de êxito” preconizadas por Maingueneau (2002): nome do gênero : uma finalidade reconhecida, o estatuto de parceiros legítimos (interlocutores), lugar e momento legítimos, um suporte material e uma organização textual (tipos textuais); complementação das leituras pelo professor; identificação dos princípios que possibilitaram tal leitura em particular a intencionalidade. (fazer esquema na lousa)
Resultado Esperado: que os alunos identifiquem e usem os princípios de coerência para uma sadia leitura do gênero em questão e afins.

Módulo 03: Carga Horária 4 h

Assunto: as figuras de linguagem na charge 02, uma leitura a partir do contexto de produção/recepção (história e geografia) culminando com a temática abordada: ética e Política. (transversais)

Charge 02:









AMAZONIA HOJE. Economia. Belém quarta-feira 22 de dezembro de 2005.

Objetivo: averiguar a importância das figuras de linguagem na construção do sentido do texto e suas implicações estilísticas.
Práticas Pedagógicas: apresentar e contextualizar a charge usando os aparatos histórico-geográficos (aula expositivo-dialogada); discutir a temática da charge. (diálogo com os alunos); compreender a importância estilo. (aula expositiva); conhecer os tipos de figuras de linguagens empregados no discurso, no caso metáfora (conceituar utilizando a lousa).
Resultados Esperados: que o aluno compreenda o uso e a leitura da metáfora no gênero em estudo tomando como alicerce o contexto de produção e recepção.

Módulo 04: Carga Horária 4 h

Assunto: argumentação na charge 03. Discussão das temáticas (espaço, política e ética).
Charge 03:










AMAZONIA HOJE. Economia. Belém quarta-feira 28 de dezembro de 2005.
Objetivo: levar o aluno a discutir a temática da charge, compartilhando os aspectos histórico-geográficos em prol da argumentação.
Práticas Pedagógicas: apresentar e contextualizar a charge (aula expositivo-dialogada); incitar os alunos a identificarem o princípio da argumentação no texto (chuva de idéias).
Resultados Esperados: que o aluno depreenda os aspectos ideológicos num texto argumentativo dentro da teoria dos tipos de discursos.

Módulo 05: Carga Horária 4 h

Assunto: produção textual e reflexão sobre a produção (atividades e exercícios).
Objetivo: dar ao aluno a possibilidade de por em prática as noções e instrumentos elaborados separadamente em cada aula (módulo) da seqüência (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004); fazer a avaliação contínua por parte tanto do professor quanto dos alunos.
Práticas Pedagógicas: deixar os alunos a vontade para a produção textual oral, escrito ou icônico-verbal a respeito do conteúdo vistos na seqüência; em caso de texto oral gravar em áudio e transcrever; desenvolver procedimentos de pesquisa, com os alunos, sobre conteúdos ainda não assimilados. (BONINI, 2002).
Resultados Esperados: que o aluno adquira e use os recursos lingüísticos e discursivos estudados na seqüência em seus textos como prática social: que avalie, de forma crítica, sua própria produção; que se familiarize com os princípios da pesquisa e os utilize quando for o caso, em prol da construção do conhecimento.

5 O processo avaliativo em “seqüências didáticas” com o gênero charge

A avaliação, ao longo da história, assumiu estritamente uma prática inócua que dá primazia a prova escrita cujo sentido pauta-se na punição, pressão psicológica, na ameaça e, em muitos momentos, até de “vingança” em relação à postura do aluno na classe.
Em contraposição, faz-se necessário entendermos a avaliação como uma atividade que não existe nem subsiste por si mesma (LUCKESI, 1990), mas como uma medida que serve para o diagnóstico dos resultados que estão sendo buscados e, posteriormente, obtidos.
Convém ainda, que o professor converta cada momento de avaliação num tempo de reflexão sobre a sua prática, construção do saber pelo aluno e dos desafios a serem superados, de modo que se avalie, também, de forma crítica, a validade do próprio ensino oferecido.
A nossa disciplina, pelo leque de atividades que oferece, permite uma grande variedade de instrumentos avaliativos que vão dos conhecimentos lingüísticos (como leitura, interpretação de textos, conhecimentos gramaticais) até a produção de texto (individual e/ou em grupo), perpassando por pesquisas sobre conteúdos lingüísticos, trabalhos criativos de representação teatral, músicas e exposições.
Na perspectiva metodologia, aqui adotada, desenhada por Schneuwly e Dolz (2004), o processo avaliativo perpassa todos as etapas (aulas ou módulos), isto é desde a produção inicial até a final.

Para o professor, essas primeiras produções – que não receberão, evidentemente, uma nota – constituem momentos privilegiados de observação, que permitem refinar a seqüência e modulá-la e adaptá-la de maneira mais precisa às capacidades reais dos alunos de uma dada turma. Em outros termos de pôr em prática um processo de avaliação formativa (...). o professor obtém, assim, informações preciosas para diferenciar, e até individualizar se necessário, seu ensino. A construção modular das seqüências facilita uma tal adaptação.”(SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 102)”,

Nesse sentido, a avaliação será contínua de elementos tais como: responsabilidade, interesse, nível de atuação e de leituras, participação e contribuição em todas as tarefas. Tal apreciação será feita no decorrer das atividades e sistematicamente no final da seqüência com a entrega e socialização de um texto dissertativo sobre os conteúdos abordados.

Algumas reflexões conclusivas

À guisa de conclusão, insistimos na idéia de que a escola precisa se inserir no espaço “hipersemiotizado” que representa hoje nossa sociedade. Isto, de certa forma, possibilitará o mergulho dos alunos nestas novas formas de organização do discurso (gêneros icônico-verbais), que representará não só o domínio destes pelos alunos tornando-os leitores críticos, como também, e de forma complementar, estará se inaugurando uma nova forma de apresentação dessa realidade na sala de aula através de “seqüências didáticas”. Pelas quais o espaço escolar possa representar e/ou criar, de forma autêntica, situações práticas do dia-a-dia dos nossos alunos. Só assim, pensamos numa prática de ensino do Português como prática social.

Referências Bibliográficas

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SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e Org. Roxane Rojo e Glaís Cordeiro. Campinas, SP: mercado de Letras, 2004.
SOARES, Magda. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1986.
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