O conteúdo da educação dialógica e as relações homens-mundo
Se o processo educativo se constrói segundo uma proposta de diálogo, não é fora do diálogo que irá se encontrar o conteúdo desta educação. O educador que simplesmente elabora e organiza o conteúdo do trabalho pedagógico a partir de seu entendimento de mundo, de sua visão de realidade e através disso disserte, deposite idéias suas nos educandos, os quais passam a reproduzir elementos que não fazem parte de seu contexto, e sim do educador, acaba somente perpetuando um ato de imposição ideológica já constante na sociedade. “Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição, um conjunto de idéias a ser depositado nos educandos, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada” (FREIRE, 2005).
As impressões de mundo que se representam em idéias construídas pelo homem em seu ato de pensar o mundo não são idéias somente de uns a serem transferidas a outros. A condição material em que estão os homens é o que define o seu modo de pensar, de viver e de representar o seu modo de vida, e não a condição idealizada por alguns como sendo a melhor, como um modelo de vida e a ser seguido, que em nada faz ligação com a situação existencial presente na vida da maioria dos homens. “Quem atua sobre os homens para, doutrinando-os, adaptá-los cada vez mas à realidade que deve permanecer intocada, são os dominadores” É fato que todo homem está ligado naturalmente ao mundo que o cerca e que o trás anseios, duvidas e esperanças, e é , portanto, sobre estes anseios, duvidas e esperanças referidos à realidade, que se encontra o conteúdo da educação autêntica, dialógica.
A busca para construção e organização do conteúdo programático deve ser a partir da situação presente, existencial e concreta, somada à uma reflexão do conjunto das cosmovisões da população. O conteúdo programático deve assumir um papel de ação política, levantando as contradições, estas sempre referenciadas materialmente, por meio da problematização da situação existencial, o que possibilita uma reflexão da realidade que é desafiadora e exige uma resposta tanto no nível intelectual como no da ação. Dessa maneira o conteúdo programático deve expor o educando aos temores de uma consciência oprimida (FREIRE, 2005).
A construção e organização do conteúdo programático devem desde o seu inicio, definir-se, exclusivamente, por meio do diálogo, sendo que este processo dialógico também se torna alvo da reflexão, dessa maneira evitando a construção do diálogo sob um discurso alienado e alienante. “A linguagem tanto do educador como do educando não existem sem um pensar e ambos, linguagem e pensar, não existem sem uma realidade material o qual estão sempre referidos. O educador deve, portanto ser capaz de reconhecer as condições materiais em que a linguagem e o pensar do educando se constituem dialeticamente” (FREIRE, 2005).
Dessa maneira a busca do conteúdo programático da educação se constitui em um processo investigativo, e é a partir dele que se inicia o diálogo entre educador e educando. Esta investigação ao mesmo tempo deve ser igualmente definida com uma metodologia dialógica constituindo um universo temático que por sua vez reúne um conjunto de temas geradores, onde o que se pretende investigar não são os homens anatomicamente estáticos, mas sim o pensamento-linguagem materialmente referidos bem como os níveis de percepção constituídos pelo conjunto de cosmovisões. Um tema gerador não é uma criação arbitrária, ou uma hipótese de trabalho que deva ser comprovada. Antes de buscar apreendê-lo é necessário pensar sua objetividade, considerando uma constituição e momentos históricos desenvolvidos com uma reflexão crítica sobre as relações homens-mundo e homens-homens (FREIE 2005).
fonte:GEEEP - Grupo de Estudo em Ecopedagogia e Educação Popular http://www.uel.br/grupo-estudo/geeep/pages/sintese-das-discussoes/educacao-dialogica-e-as-relacoes-homem-mundo.php
quinta-feira, 16 de dezembro de 2010
segunda-feira, 8 de novembro de 2010
O MINISTÉRIO DA SAÚDE ADVERTE: CONTAR HISTÓRIAS FAZ MUITO BEM À SAÚDE
O MINISTÉRIO DA SAÚDE ADVERTE: CONTAR HISTÓRIAS FAZ MUITO BEM À SAÚDE
A Organização Mundial de Saúde (OMS) define saúde como o estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não meramente a ausência de doença. Ao ampliar esta visão, dissociando do modelo exclusivamente médico/doença para entender que o sujeito está inserido em um contexto, que o determina e é determinado por este, está falando também de cultura, meio-ambiente e vida social. O estilo de vida precisa ser levado em conta para que se entenda o sujeito como um todo e não fragmentado em especialidades. Quando alguém adoece não apenas aquele foco específico de sua doença está atuando neste indivíduo, mas todas as questões psicossociais que ao mesmo tempo estão interagindo nesse momento da vida da pessoa. A tradição oral, ou seja, a forma de estabelecer comunicação via palavra dita, seja em que meio for (rádio, orador, linguagem de sinais, televisão, filmes, teatro) é o objeto de observação deste ensaio. A intenção é pensar como a tradição oral interage com esse conceito de saúde definido pela OMS. Ao nascer uma pessoa, esta necessariamente está conectada ao mundo, a outra pessoa. O ser humano não se desenvolve ou sobrevive sem a influência cultural. Este ser já nasce com uma história desde pelo menos o momento em que é fecundado. Alguns tem essa história ainda mais ampliada, como é o caso das crianças amplamente desejadas e planejadas para nascer. Em algumas famílias e culturas existem crianças que antes de serem geradas já estão prometidas em casamento a outra pessoa e até mesmo a nossa existência é registro em carne e osso de milhares de pessoas atrás de nós que nasceram, se desenvolveram, tiveram filhos e morreram. Então, sobretudo os contos de primeira infância, ou seja, as narrativas que vão servir de alicerce para o desenvolvimento da criança, são determinantes no adulto que essas crianças serão um dia. Aprendemos ao longo da vida quem somos pelo que os outros nos dizem e aos poucos vamos criando novas fontes e constituindo a singularidade de cada ser. Não é interessante? Ao mesmo tempo em que somos constituídos por nossa comunidade, somos únicos ao nascer e ao longo da vida. Essa parece ser a grande dinâmica que vai nortear todo processo de crescimento em sociedade. O ser humano morre por falta de afeto e amor. Muitas vezes, a fragilidade física gerada pela miséria, pelas faltas de condições minimamente dignas de vida também ajudam a piorar isso, mas encontramos pessoas muito bem nascidas e com boas condições financeiras e que também estão adoecidas por falta de amor. O que é a baixa auto-estima senão uma dificuldade imensa de se sentir querido, amado e desejado pelo outro e por si mesmo do jeito que somos. O sucesso pessoal, profissional, adaptativo e criativo vai ser muitas vezes determinado pela qualidade de afeto, acolhimento e troca nas diferentes fases da vida. Um meio estimulante, portanto, não está necessariamente ligado a recursos financeiros ou classe social, mas sim, ao esforço de cuidado que uma criança recebe e que vai ser um alicerce ao longo de sua vida. Contar histórias é um ato de troca. Quem conta sempre está num momento de comunicação. Está sempre em interação com o outro. O contador precisa que o outro escute o que você conta e não é possível o contar sem isso. Isso se difere até da leitura pois esta pode algumas vezes ser um ato individual. Além disso, é uma atividade acalmadora que exercita a concentração e o ato de ouvir. Ajuda a aumentar o vocabulário e atiça a curiosidade por buscar novas histórias. Mas essa narrativa não é um dizer de qualquer maneira, mas um dizer que precisa necessariamente provocar o imaginário e a fantasia. É também um potente instrumento de estímulo a leitura, pois ao ampliar o universo imaginário através da palavra oral se cria a base para que isso também seja decisivo quando o sujeito aprende a ler. Aprender a ler, significa nesse contexto, aprender que um livro registra uma história, que está além de suas linhas e que se inicia muito antes do processo de alfabetização. Só assim, o livro passa a ser vivo e passa a efetivamente dar prazer ou provocar sensações. Se não conseguirmos provocar as sensações através das palavras, não conseguimos gostar de ler. Hoje no mundo globalizado, adoecido e massacrado que vemos por ai, é de novo o universo das histórias que podem nos ajudar a dar voz aqueles que precisam falar. Todo mundo, mesmo antes de nascer, já esta contando histórias, sendo personagem e ouvindo histórias e assim vamos ficar até o fim dos nossos dias.
*Artigo de Luciana de Mattos Tenório, psicóloga e contadora de histórias
FONTE: www.rodadehistórias.com.br
A Organização Mundial de Saúde (OMS) define saúde como o estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não meramente a ausência de doença. Ao ampliar esta visão, dissociando do modelo exclusivamente médico/doença para entender que o sujeito está inserido em um contexto, que o determina e é determinado por este, está falando também de cultura, meio-ambiente e vida social. O estilo de vida precisa ser levado em conta para que se entenda o sujeito como um todo e não fragmentado em especialidades. Quando alguém adoece não apenas aquele foco específico de sua doença está atuando neste indivíduo, mas todas as questões psicossociais que ao mesmo tempo estão interagindo nesse momento da vida da pessoa. A tradição oral, ou seja, a forma de estabelecer comunicação via palavra dita, seja em que meio for (rádio, orador, linguagem de sinais, televisão, filmes, teatro) é o objeto de observação deste ensaio. A intenção é pensar como a tradição oral interage com esse conceito de saúde definido pela OMS. Ao nascer uma pessoa, esta necessariamente está conectada ao mundo, a outra pessoa. O ser humano não se desenvolve ou sobrevive sem a influência cultural. Este ser já nasce com uma história desde pelo menos o momento em que é fecundado. Alguns tem essa história ainda mais ampliada, como é o caso das crianças amplamente desejadas e planejadas para nascer. Em algumas famílias e culturas existem crianças que antes de serem geradas já estão prometidas em casamento a outra pessoa e até mesmo a nossa existência é registro em carne e osso de milhares de pessoas atrás de nós que nasceram, se desenvolveram, tiveram filhos e morreram. Então, sobretudo os contos de primeira infância, ou seja, as narrativas que vão servir de alicerce para o desenvolvimento da criança, são determinantes no adulto que essas crianças serão um dia. Aprendemos ao longo da vida quem somos pelo que os outros nos dizem e aos poucos vamos criando novas fontes e constituindo a singularidade de cada ser. Não é interessante? Ao mesmo tempo em que somos constituídos por nossa comunidade, somos únicos ao nascer e ao longo da vida. Essa parece ser a grande dinâmica que vai nortear todo processo de crescimento em sociedade. O ser humano morre por falta de afeto e amor. Muitas vezes, a fragilidade física gerada pela miséria, pelas faltas de condições minimamente dignas de vida também ajudam a piorar isso, mas encontramos pessoas muito bem nascidas e com boas condições financeiras e que também estão adoecidas por falta de amor. O que é a baixa auto-estima senão uma dificuldade imensa de se sentir querido, amado e desejado pelo outro e por si mesmo do jeito que somos. O sucesso pessoal, profissional, adaptativo e criativo vai ser muitas vezes determinado pela qualidade de afeto, acolhimento e troca nas diferentes fases da vida. Um meio estimulante, portanto, não está necessariamente ligado a recursos financeiros ou classe social, mas sim, ao esforço de cuidado que uma criança recebe e que vai ser um alicerce ao longo de sua vida. Contar histórias é um ato de troca. Quem conta sempre está num momento de comunicação. Está sempre em interação com o outro. O contador precisa que o outro escute o que você conta e não é possível o contar sem isso. Isso se difere até da leitura pois esta pode algumas vezes ser um ato individual. Além disso, é uma atividade acalmadora que exercita a concentração e o ato de ouvir. Ajuda a aumentar o vocabulário e atiça a curiosidade por buscar novas histórias. Mas essa narrativa não é um dizer de qualquer maneira, mas um dizer que precisa necessariamente provocar o imaginário e a fantasia. É também um potente instrumento de estímulo a leitura, pois ao ampliar o universo imaginário através da palavra oral se cria a base para que isso também seja decisivo quando o sujeito aprende a ler. Aprender a ler, significa nesse contexto, aprender que um livro registra uma história, que está além de suas linhas e que se inicia muito antes do processo de alfabetização. Só assim, o livro passa a ser vivo e passa a efetivamente dar prazer ou provocar sensações. Se não conseguirmos provocar as sensações através das palavras, não conseguimos gostar de ler. Hoje no mundo globalizado, adoecido e massacrado que vemos por ai, é de novo o universo das histórias que podem nos ajudar a dar voz aqueles que precisam falar. Todo mundo, mesmo antes de nascer, já esta contando histórias, sendo personagem e ouvindo histórias e assim vamos ficar até o fim dos nossos dias.
*Artigo de Luciana de Mattos Tenório, psicóloga e contadora de histórias
FONTE: www.rodadehistórias.com.br
quinta-feira, 14 de outubro de 2010
PRATOS QUE SE LAVAM SOZINHOS? SÓ NA GRAMÁTICA NORMATIVA! Marcos Bagno
PRATOS QUE SE LAVAM SOZINHOS? SÓ NA GRAMÁTICA NORMATIVA!
“E como por toda África se soa […] os grandes feitos que fizeram” (Camões, Lusíadas, canto II, 103).
Marcos Bagno – Junho de 2008
Dia desses, na feira da Torre de TV em Brasília, vi uma placa de madeira com estes dizeres: “Aqui se come, aqui se bebe, mas aqui também se lava os pratos”. Algum patrulheiro gramatical de plantão vai logo comentar que a placa está errada, pois o terceiro verbo (“lava”) devia estar no plural, já que, segundo a tradição normativa, o sujeito de “lava” é “pratos”, portanto: “aqui também se lavam os pratos”. Isso recebe na nomenclatura gramatical o nome de “voz passiva sintética” (ou “voz passiva pronominal”). Já em 1908 o filólogo Manuel Said Ali, em seu livro Dificuldades da língua portuguesa, mostrava o quanto essa análise é destrambelhada. De fato, a intuição lingüística do falante comum rejeita essa maluquice e analisa, muito corretamente, o pronome se como o verdadeiro sujeito dessas construções. Afinal, caro leitor, analise comigo: não é óbvio, claro, nítido, transparente e cristalino que o sujeito que come e que bebe é o mesmíssimo sujeito que lava os pratos? A gramática normativa diz que o verbo no plural se explica pela “equivalência” entre “se lavam os pratos” e “os pratos são lavados”. Mas quem é que, em sã consciência, vai dizer: “Aqui se come, aqui se bebe e aqui também os pratos são lavados?” A língua não é matemática: a ordem e a forma dos fatores alteram, e muito, o produto.
Se alguma equivalência existe, é entre o pronome se e outras formas que usamos para indicar a indeterminação do sujeito: “Aqui se [alguém; você; a gente] come, se [alguém; você; a gente] bebe, mas aqui também se [alguém; você; a gente] lava os pratos”. A regra tradicional simplesmente despreza, na sua falta de lógica, os fatores mais importantes na construção dos enunciados lingüísticos: a coesão e a coerência textuais. Analisar, como faz a gramática normativa, o se de “se come” e “se bebe” como índice de indeterminação do sujeito e o se de “se lavam os pratos” como partícula apassivadora rompe com a coesão-coerência do enunciado, desconsiderando o sentido que o falante quer transmitir ao construir essas frases: o sentido de que a mesma pessoa que come e bebe também lava os pratos. A frase com o verbo no plural “aqui se lavam os pratos” cria uma reflexividade estapafúrdia: pratos não se lavam sozinhos, assim como casas não se alugam a si mesmas, nem galinhas se matam por vontade própria nas granjas – alguém lava os pratos, alguém aluga casas, alguém mata as galinhas na granja. Atribuir o papel de sujeito a coisas inanimadas ou a seres vivos que não têm, no mundo empírico, capacidade de desempenhar as ações expressas pelos verbos é uma batatada filosófica.
A regra da “passiva sintética” surgiu, talvez, por uma extrapolação do uso dos pronomes reflexivos, aquilo que se chama, em lingüística, de hipercorreção. A presença de um nome no plural após o verbo pode ter levado as pessoas, em dado momento da história da língua, a querer fazer um concordância exagerada, pondo o verbo no plural. (Parecido com o que ocorre quando as pessoas dizem “houveram problemas” ou “tratam-se de boas iniciativas”.) O problema é que, na formalização das normas gramaticais, essa construção bizarra acabou sendo sacramentada, para prejuízo de todos. Não admira que tanta gente deteste as aulas de português e considere nossa língua “muito difícil”: afinal, com regras descabeladas feito essa, que agridem frontalmente o saber lingüístico intuitivo de qualquer um, a língua se torna uma entidade esotérica que só os muito iluminados conseguem dominar plenamente. E Camões, pelo visto, não era um deles…
Publicado oficialmente no site de Marcos Bagno
“E como por toda África se soa […] os grandes feitos que fizeram” (Camões, Lusíadas, canto II, 103).
Marcos Bagno – Junho de 2008
Dia desses, na feira da Torre de TV em Brasília, vi uma placa de madeira com estes dizeres: “Aqui se come, aqui se bebe, mas aqui também se lava os pratos”. Algum patrulheiro gramatical de plantão vai logo comentar que a placa está errada, pois o terceiro verbo (“lava”) devia estar no plural, já que, segundo a tradição normativa, o sujeito de “lava” é “pratos”, portanto: “aqui também se lavam os pratos”. Isso recebe na nomenclatura gramatical o nome de “voz passiva sintética” (ou “voz passiva pronominal”). Já em 1908 o filólogo Manuel Said Ali, em seu livro Dificuldades da língua portuguesa, mostrava o quanto essa análise é destrambelhada. De fato, a intuição lingüística do falante comum rejeita essa maluquice e analisa, muito corretamente, o pronome se como o verdadeiro sujeito dessas construções. Afinal, caro leitor, analise comigo: não é óbvio, claro, nítido, transparente e cristalino que o sujeito que come e que bebe é o mesmíssimo sujeito que lava os pratos? A gramática normativa diz que o verbo no plural se explica pela “equivalência” entre “se lavam os pratos” e “os pratos são lavados”. Mas quem é que, em sã consciência, vai dizer: “Aqui se come, aqui se bebe e aqui também os pratos são lavados?” A língua não é matemática: a ordem e a forma dos fatores alteram, e muito, o produto.
Se alguma equivalência existe, é entre o pronome se e outras formas que usamos para indicar a indeterminação do sujeito: “Aqui se [alguém; você; a gente] come, se [alguém; você; a gente] bebe, mas aqui também se [alguém; você; a gente] lava os pratos”. A regra tradicional simplesmente despreza, na sua falta de lógica, os fatores mais importantes na construção dos enunciados lingüísticos: a coesão e a coerência textuais. Analisar, como faz a gramática normativa, o se de “se come” e “se bebe” como índice de indeterminação do sujeito e o se de “se lavam os pratos” como partícula apassivadora rompe com a coesão-coerência do enunciado, desconsiderando o sentido que o falante quer transmitir ao construir essas frases: o sentido de que a mesma pessoa que come e bebe também lava os pratos. A frase com o verbo no plural “aqui se lavam os pratos” cria uma reflexividade estapafúrdia: pratos não se lavam sozinhos, assim como casas não se alugam a si mesmas, nem galinhas se matam por vontade própria nas granjas – alguém lava os pratos, alguém aluga casas, alguém mata as galinhas na granja. Atribuir o papel de sujeito a coisas inanimadas ou a seres vivos que não têm, no mundo empírico, capacidade de desempenhar as ações expressas pelos verbos é uma batatada filosófica.
A regra da “passiva sintética” surgiu, talvez, por uma extrapolação do uso dos pronomes reflexivos, aquilo que se chama, em lingüística, de hipercorreção. A presença de um nome no plural após o verbo pode ter levado as pessoas, em dado momento da história da língua, a querer fazer um concordância exagerada, pondo o verbo no plural. (Parecido com o que ocorre quando as pessoas dizem “houveram problemas” ou “tratam-se de boas iniciativas”.) O problema é que, na formalização das normas gramaticais, essa construção bizarra acabou sendo sacramentada, para prejuízo de todos. Não admira que tanta gente deteste as aulas de português e considere nossa língua “muito difícil”: afinal, com regras descabeladas feito essa, que agridem frontalmente o saber lingüístico intuitivo de qualquer um, a língua se torna uma entidade esotérica que só os muito iluminados conseguem dominar plenamente. E Camões, pelo visto, não era um deles…
Publicado oficialmente no site de Marcos Bagno
segunda-feira, 20 de setembro de 2010
Para habitar o mundo é preciso habitar a língua
Para habitar o mundo é preciso habitar a língua
Dan VAN RAEMDONCK, lingüista, professor da Universidade Livre de Bruxelas (Bélgica)
Para decifrar o mundo, a criança tem de poder escutar, ler, falar, escrever. Mas, garantia de emancipação, a cotação do francês não brilha muito. Como melhorar o domínio da língua? E o da gramática? Mas de que gramática está se falando?
Numa democracia saudável, a escola tem como missão, entre outras, a de tornar nossas crianças autônomas, providas de espírito crítico, aptas a se inserir no tecido social sendo capazes, ao mesmo tempo, de compreender seus desafios e implicações. Em uma palavra, torná-las cidadãs.
Seguramente, esta compreensão necessita uma capacidade de decifração do mundo, que remete sobretudo às competências de escuta e de leitura, cujo domínio se torna desde logo fundamental, tanto quanto, aliás, as do falar e do escrever. Base das outras aprendizagens, condição de emancipação social, de integração e de acesso à cultura, o francês se erige verdadeiramente como "base das bases".
Ora, eis que, à luz de várias pesquisas sobre os desempenhos em matéria de leitura, os alunos da comunidade francesa da Bélgica ficariam relegados à posição do usuário do "chapéu de burro", no canto da classe e da classificação. Não é preciso muito mais para ver reaparecer a gramática, que se apresenta como uma questão incontornável imposta a todos os que se preocupam com a melhora do domínio da língua francesa por todos.
Mas de que gramática se está falando? Que instrumentos se está convocando? Basta que não sejam adequados a seu objeto para que todo o processo fique comprometido. É aí que o professor, o lingüista e o responsável político se encontram.
Ao entrar na escola, o aluno possui um conhecimento intuitivo do funcionamento da língua sobre o qual vem se sobrepor um discurso que supostamente descreve e explica o que até então foi vivido naturalmente. Um discurso freqüentemente pouco adequado, que dará o sentimento de estudar uma língua estrangeira, ou até pior ainda, uma língua morta, arrancada de suas raízes e de toda possibilidade de evolução.
A melhor transposição didática só pode oferecer o que ela tem. Não é, portanto, aí que se deve buscar as causas do problema. Se o saber gramatical, considerado sem razão como um dado catequístico, sofre de incoerências, o objetivo legítimo de apropriação do sistema da língua não poderá ser alcançado, o que leva às atitudes de rejeição que freqüentemente se observa.
Com efeito, não se pode desconsiderar a questão da representação do saber gramatical que assumem os diferentes participantes do processo de ensino. Tanto o professor quanto o aluno têm uma imagem da gramática - geralmente reduzida a seu componente ortográfico - que condiciona sua atitude ou seu interesse frente a este saber. Ora, o mínimo que se pode dizer é que essa atitude não se caracteriza, em geral, por um amor desenfreado pela coisa gramatical. Estão em causa, decerto, uma visão - tradicional, normativa - dessa matéria, um discurso inapropriável sobre a língua.
Os atores do processo de ensino não se sentem habilitados pela "Instituição Língua" - ninguém nunca os fez sentir ou saber que o eram - a questionar o saber ou, mais ainda, o discurso sobre o saber. Resultam dessa atitude, é preciso dizer, estratégias de evitamento ou freqüentemente tentativas de transposição fiel do discurso dominante - sem falar das respostas impotentes do tipo "é assim porque é assim" às perguntas ingênuas, mas pertinentes, dos alunos.
O que se impõe com urgência - ao lado de certas preocupações de transcrição, mas remetidas a uma proporção mais justa - é um retorno do discurso reflexivo sobre as práticas de linguagem assim como o desenvolvimento das competências de escuta e de fala ao lado das de leitura e de escrita. Aprender efetivamente a codificar e produzir um discurso - assim como a decodificar, até mesmo decifrar, um outro - requer competências que não se constroem somente pela prática escolar do discurso gramatical tradicional.
A apropriabilidade de um discurso gramatical digno deste nome dependerá da reinstauração do sentido. Com efeito, se o saber faz sentido para o aluno, se o sistema apresentado é organizado de maneira coerente e não se reduz a uma classificação ou a uma etiquetagem descoladas do uso e da significação, a gramática aparecerá mais conectada com a língua tal como a exploram os diferentes usuários, e não será mais vista como um discurso abstrato inapropriável porque inadequado. O que se propõe aqui é uma mudança radical de mentalidade. Trata-se de devolver à gramática o seu lugar legítimo. Ninguém pretende, de fato, interferir no sistema gramatical de nossa língua. Ninguém tem meios para isso: este sistema de regras de funcionamento está fora do alcance do usuário individual. Mas precisamos poder questionar o discurso dominante sobre a gramática, discurso que marca um ponto de vista sobre o sistema mas não se confunde com ele, e que repousa atualmente mais no autoritarismo de uma relação de forças socialmente instaurada do que sobre a autoridade da reflexão e do espírito crítico que todo locutor está habilitado a sustentar. Isso não significa, compreenda-se, a promoção de uma nova anarquia gramatical, mas sim a refundação progressiva da regra pela reavaliação de seu sentido.
Caberá, no fim das contas, tornar os usuários conscientes de sua responsabilidade de produtores de linguagem, podendo usar livremente, a fim de expressar o que quiserem, os meios postos à sua disposição pelo sistema da língua. Um dos objetivos do professor poderia ser, então, facilitar a reapropriação, pelos usuários, de sua língua, de seu direito à fala, por meio da reapropriação do discurso feito sobre a língua. É o preço a pagar para permitir aos futuros cidadãos construir-se, e situar-se num sistema social onde o domínio dos códigos, das linguagens, em suas dimensões de produção e de interpretação, é uma condição necessária ao exercício de seu espírito crítico e, portanto, de sua autonomia e de suas liberdades.
Publicado no jornal LA LIBRE BELGIQUE em 20/11/2003 [Tradução: Marcos Bagno]
Extraído do site oficial de Marcos Bagno
Dan VAN RAEMDONCK, lingüista, professor da Universidade Livre de Bruxelas (Bélgica)
Para decifrar o mundo, a criança tem de poder escutar, ler, falar, escrever. Mas, garantia de emancipação, a cotação do francês não brilha muito. Como melhorar o domínio da língua? E o da gramática? Mas de que gramática está se falando?
Numa democracia saudável, a escola tem como missão, entre outras, a de tornar nossas crianças autônomas, providas de espírito crítico, aptas a se inserir no tecido social sendo capazes, ao mesmo tempo, de compreender seus desafios e implicações. Em uma palavra, torná-las cidadãs.
Seguramente, esta compreensão necessita uma capacidade de decifração do mundo, que remete sobretudo às competências de escuta e de leitura, cujo domínio se torna desde logo fundamental, tanto quanto, aliás, as do falar e do escrever. Base das outras aprendizagens, condição de emancipação social, de integração e de acesso à cultura, o francês se erige verdadeiramente como "base das bases".
Ora, eis que, à luz de várias pesquisas sobre os desempenhos em matéria de leitura, os alunos da comunidade francesa da Bélgica ficariam relegados à posição do usuário do "chapéu de burro", no canto da classe e da classificação. Não é preciso muito mais para ver reaparecer a gramática, que se apresenta como uma questão incontornável imposta a todos os que se preocupam com a melhora do domínio da língua francesa por todos.
Mas de que gramática se está falando? Que instrumentos se está convocando? Basta que não sejam adequados a seu objeto para que todo o processo fique comprometido. É aí que o professor, o lingüista e o responsável político se encontram.
Ao entrar na escola, o aluno possui um conhecimento intuitivo do funcionamento da língua sobre o qual vem se sobrepor um discurso que supostamente descreve e explica o que até então foi vivido naturalmente. Um discurso freqüentemente pouco adequado, que dará o sentimento de estudar uma língua estrangeira, ou até pior ainda, uma língua morta, arrancada de suas raízes e de toda possibilidade de evolução.
A melhor transposição didática só pode oferecer o que ela tem. Não é, portanto, aí que se deve buscar as causas do problema. Se o saber gramatical, considerado sem razão como um dado catequístico, sofre de incoerências, o objetivo legítimo de apropriação do sistema da língua não poderá ser alcançado, o que leva às atitudes de rejeição que freqüentemente se observa.
Com efeito, não se pode desconsiderar a questão da representação do saber gramatical que assumem os diferentes participantes do processo de ensino. Tanto o professor quanto o aluno têm uma imagem da gramática - geralmente reduzida a seu componente ortográfico - que condiciona sua atitude ou seu interesse frente a este saber. Ora, o mínimo que se pode dizer é que essa atitude não se caracteriza, em geral, por um amor desenfreado pela coisa gramatical. Estão em causa, decerto, uma visão - tradicional, normativa - dessa matéria, um discurso inapropriável sobre a língua.
Os atores do processo de ensino não se sentem habilitados pela "Instituição Língua" - ninguém nunca os fez sentir ou saber que o eram - a questionar o saber ou, mais ainda, o discurso sobre o saber. Resultam dessa atitude, é preciso dizer, estratégias de evitamento ou freqüentemente tentativas de transposição fiel do discurso dominante - sem falar das respostas impotentes do tipo "é assim porque é assim" às perguntas ingênuas, mas pertinentes, dos alunos.
O que se impõe com urgência - ao lado de certas preocupações de transcrição, mas remetidas a uma proporção mais justa - é um retorno do discurso reflexivo sobre as práticas de linguagem assim como o desenvolvimento das competências de escuta e de fala ao lado das de leitura e de escrita. Aprender efetivamente a codificar e produzir um discurso - assim como a decodificar, até mesmo decifrar, um outro - requer competências que não se constroem somente pela prática escolar do discurso gramatical tradicional.
A apropriabilidade de um discurso gramatical digno deste nome dependerá da reinstauração do sentido. Com efeito, se o saber faz sentido para o aluno, se o sistema apresentado é organizado de maneira coerente e não se reduz a uma classificação ou a uma etiquetagem descoladas do uso e da significação, a gramática aparecerá mais conectada com a língua tal como a exploram os diferentes usuários, e não será mais vista como um discurso abstrato inapropriável porque inadequado. O que se propõe aqui é uma mudança radical de mentalidade. Trata-se de devolver à gramática o seu lugar legítimo. Ninguém pretende, de fato, interferir no sistema gramatical de nossa língua. Ninguém tem meios para isso: este sistema de regras de funcionamento está fora do alcance do usuário individual. Mas precisamos poder questionar o discurso dominante sobre a gramática, discurso que marca um ponto de vista sobre o sistema mas não se confunde com ele, e que repousa atualmente mais no autoritarismo de uma relação de forças socialmente instaurada do que sobre a autoridade da reflexão e do espírito crítico que todo locutor está habilitado a sustentar. Isso não significa, compreenda-se, a promoção de uma nova anarquia gramatical, mas sim a refundação progressiva da regra pela reavaliação de seu sentido.
Caberá, no fim das contas, tornar os usuários conscientes de sua responsabilidade de produtores de linguagem, podendo usar livremente, a fim de expressar o que quiserem, os meios postos à sua disposição pelo sistema da língua. Um dos objetivos do professor poderia ser, então, facilitar a reapropriação, pelos usuários, de sua língua, de seu direito à fala, por meio da reapropriação do discurso feito sobre a língua. É o preço a pagar para permitir aos futuros cidadãos construir-se, e situar-se num sistema social onde o domínio dos códigos, das linguagens, em suas dimensões de produção e de interpretação, é uma condição necessária ao exercício de seu espírito crítico e, portanto, de sua autonomia e de suas liberdades.
Publicado no jornal LA LIBRE BELGIQUE em 20/11/2003 [Tradução: Marcos Bagno]
Extraído do site oficial de Marcos Bagno
quinta-feira, 9 de setembro de 2010
A IGNORÂNCIA É CARA Affonso Romano de Sant'Anna
A IGNORÂNCIA É CARA
Affonso Romano de Sant'Anna
Três noticias no jornal me falam da mesma coisa de forma diferente.
A primeira, quase como se fosse uma revelação ou escândalo, informa que um colégio de subúrbio no Rio, lá na Penha, foi o melhor classificado entre todas as escola do estado. O detalhe é que não tem nada daquilo que caracteriza os grandes estabelecimentos de ensino. Ou seja, não tem prédios modernos, não tem quadra de esporte, nem mesmo um auditório. E, no entanto, a Escola Municipal João de Deus obteve a maior nota no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).
Como explicar isto?
Simples. simplíssimo: a chave é a LEITURA. Diz a diretora Luciana Landrino: "Temos projeto de desenvolvimento pela leitura, desde a pré-escola até o quinto ano. Uma vez por semana, os alunos são obrigados a pegar dois livros de literatura para ler em casa". Outra invenção do colégio é a ênfase na redação: criaram o "Correio Escolar". Os alunos devem escrever toda semana uma carta para um colega de classe e os textos são lidos em voz alta.
A segunda notícia veio na página de ciência de um jornal e informa que "O Brasil forma mais doutores em humanas" e que as ciências exatas e da Terra caíram para o segundo e sexto lugar entre as que mais geraram PhDs entre 1996 e 2008". A matéria começa por dizer que "o doutorando brasileiro está cada vez mais interessado em Machado de Assis e menos em relatividade". Li isto com interesse e quase espanto, logo eu que sendo leitor de Machado, cada vez me interesso mais pela relatividade.
Pois bem. A reportagem continua, mas exibe um mal entendido, quase um lamento pelo fato de as ciências humanas terem crescido mais que as exatas. Diz uma autoridade do CNPq que o país precisa de pessoas para o programa espacial, o programa antártico, a política nuclear, as questões que envolvem o clima, agricultura e pré-sal.
Concordo. Mas onde o mal entendido?
Uma coisa não elimina a outra. Está provado nas sociedades mais desenvolvidas que a formação em "humanas" e "sociais" aperfeiçoa a formação nas "exatas". Meu amigo Cláudio Moura Castro, que hoje está em Belo Horizonte e passou uns 30 anos no exterior lidando com a educação, tem dados irretorquíveis de que os engenheiros, economistas, biólogos, etc. melhoram muito quando têm uma formação humanista.
E aí entra a terceira noticia desta semana, que vem a favor de minha tese. Informa o correspondente Rodrigo Pinto, lá de Londres, que no Reino Unido ficou provado nos últimos 12 anos que a indústria cultural foi a que mais gerou empregos. O governo inglês chegou à conclusão de algo que estou repetindo há milhares de anos: de que a cultura é um setor "estratégico", que não tem nada a ver com o "supérfluo". Fizeram as contas e viram que o teatro, a música e outras áreas da cultura, além do que devem produzir, geram dinheiro e emprego.
Por isto, quando as pessoas ficam discutindo o pré-sal vendo nele o futuro do Brasil, eu costumo botar a questão de cabeça prá baixo e dizer: o verdadeiro pré-sal é a cultura.
Machado de Assis não é incompatível com a lei da relatividade.
O crescimento de doutores nas áreas de humanas e sociais deve ser visto como um progresso.
Até as crianças da escola João de Deus na Penha sabem disto.
De resto, é como já li em alguma parte: se você acha que a educação é cara, experimente a ignorância.
Meus caros: a ignorância, esta sim, é caríssima.
Fonte: site Leitura Crítica
Affonso Romano de Sant'Anna
Três noticias no jornal me falam da mesma coisa de forma diferente.
A primeira, quase como se fosse uma revelação ou escândalo, informa que um colégio de subúrbio no Rio, lá na Penha, foi o melhor classificado entre todas as escola do estado. O detalhe é que não tem nada daquilo que caracteriza os grandes estabelecimentos de ensino. Ou seja, não tem prédios modernos, não tem quadra de esporte, nem mesmo um auditório. E, no entanto, a Escola Municipal João de Deus obteve a maior nota no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).
Como explicar isto?
Simples. simplíssimo: a chave é a LEITURA. Diz a diretora Luciana Landrino: "Temos projeto de desenvolvimento pela leitura, desde a pré-escola até o quinto ano. Uma vez por semana, os alunos são obrigados a pegar dois livros de literatura para ler em casa". Outra invenção do colégio é a ênfase na redação: criaram o "Correio Escolar". Os alunos devem escrever toda semana uma carta para um colega de classe e os textos são lidos em voz alta.
A segunda notícia veio na página de ciência de um jornal e informa que "O Brasil forma mais doutores em humanas" e que as ciências exatas e da Terra caíram para o segundo e sexto lugar entre as que mais geraram PhDs entre 1996 e 2008". A matéria começa por dizer que "o doutorando brasileiro está cada vez mais interessado em Machado de Assis e menos em relatividade". Li isto com interesse e quase espanto, logo eu que sendo leitor de Machado, cada vez me interesso mais pela relatividade.
Pois bem. A reportagem continua, mas exibe um mal entendido, quase um lamento pelo fato de as ciências humanas terem crescido mais que as exatas. Diz uma autoridade do CNPq que o país precisa de pessoas para o programa espacial, o programa antártico, a política nuclear, as questões que envolvem o clima, agricultura e pré-sal.
Concordo. Mas onde o mal entendido?
Uma coisa não elimina a outra. Está provado nas sociedades mais desenvolvidas que a formação em "humanas" e "sociais" aperfeiçoa a formação nas "exatas". Meu amigo Cláudio Moura Castro, que hoje está em Belo Horizonte e passou uns 30 anos no exterior lidando com a educação, tem dados irretorquíveis de que os engenheiros, economistas, biólogos, etc. melhoram muito quando têm uma formação humanista.
E aí entra a terceira noticia desta semana, que vem a favor de minha tese. Informa o correspondente Rodrigo Pinto, lá de Londres, que no Reino Unido ficou provado nos últimos 12 anos que a indústria cultural foi a que mais gerou empregos. O governo inglês chegou à conclusão de algo que estou repetindo há milhares de anos: de que a cultura é um setor "estratégico", que não tem nada a ver com o "supérfluo". Fizeram as contas e viram que o teatro, a música e outras áreas da cultura, além do que devem produzir, geram dinheiro e emprego.
Por isto, quando as pessoas ficam discutindo o pré-sal vendo nele o futuro do Brasil, eu costumo botar a questão de cabeça prá baixo e dizer: o verdadeiro pré-sal é a cultura.
Machado de Assis não é incompatível com a lei da relatividade.
O crescimento de doutores nas áreas de humanas e sociais deve ser visto como um progresso.
Até as crianças da escola João de Deus na Penha sabem disto.
De resto, é como já li em alguma parte: se você acha que a educação é cara, experimente a ignorância.
Meus caros: a ignorância, esta sim, é caríssima.
Fonte: site Leitura Crítica
quarta-feira, 18 de agosto de 2010
Só conhecimento teórico não forma bom professor, entrevista com Doug Lemov
Só conhecimento teórico não forma bom professor, entrevista com Doug Lemov
"Docentes também precisam de técnicas para transmitir conhecimento, inspirar crianças e manejar sala de aula", diz educador
Quando, aos 21 anos, começou a dar aulas, Doug Lemov, 42, conta que ouviu conselhos como "espere o máximo dos seus alunos todo dia" ou "tenha altas expectativas sobre seu desempenho". No momento em que ficava em frente aos estudantes em sala de aula, porém, isso lhe parecia pouco útil.
No meio de tantas frases de efeito, um professor mais experiente lhe falou algo bastante concreto: "Quando precisar dar instruções aos alunos, não faça isso caminhando pela sala enquanto distribui papéis. Eles precisam entender que o que você fala é mais importante do que qualquer outra tarefa".
Foi a partir de dicas práticas como essa que Lemov, hoje diretor de uma rede de escolas nos EUA, passou a prestar atenção nas técnicas dos melhores professores.
Sua obsessão em descobrir o que faz o docente top quando fecha a porta de sua classe o levou a filmar por seis anos aulas de profissionais que conseguiam, mesmo em situações adversas, que seus alunos aprendessem.
Este trabalho virou livro de repercussão nos EUA, com 150 mil cópias vendidas, e que será lançado em outubro no Brasil, com o nome "Aula Nota 10" (Fundação Lemann e editora Da Boa Prosa).
Nele, Lemov descreve em termos bem práticos 49 técnicas de bons professores. Podem não ser frases glamourosas, mas funcionam. Em entrevista à Folha, o autor diz que seu livro não menospreza o conhecimento teórico. Apenas argumenta que, em vez de aprender apenas a partir de teorias, professores precisam olhar para o que fazem seus colegas com melhor desempenho.
Leia a entrevista em http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=72842
terça-feira, 3 de agosto de 2010
A LEITURA VAI MORRENDO PELO CAMINHO. QUE DESGRAÇA! carta aberta de E. Teodoro em protesto a extinção do projeto LEIA BRASIL.
Soube, hoje, do encerramento das atividades do LEIA BRASIL. Não posso deixar de vir a público para expressar a minha imensa tristeza diante deste acontecimento. Ao mesmo tempo, para demonstrar a minha intranquilidade a respeito do destino da leitura neste país.
Ao longo de minhas lutas por mais e melhores leituras para o povo brasileiro, sempre defendi a necessidade de uma "frente" constituída por uma grande - e diversa - quantidade de entidades (públicas e privadas) voltadas ao estudo e à promoção da leitura. A razão é mais do que óbvia: a vergonhosa, a horripilante paisagem que atualmente resulta dos descuidos e descasos dos governos brasileiros em relação ao desenvolvimento das práticas de leitura.
Em 2010, terceiro milênio, em meio às sociedades de informação e do conhecimento, o Brasil apresenta o terceiro PIOR nível de desigualdade de renda do mundo e um quadro sombrio expressando o número de leitores reais. A ferida do analfabetismo continua estuporada. Os iletrados funcionais representam quase a metade da população do país. A débil e debilitada rede de bibliotecas (públicas e escolares) nem de leve, nem de longe alimenta a promoção da leitura. Isto tudo a despeito dos incessantes - mas descontínuos, burocratizados e depauperados - programas de enfrentamento dessa questão.
Um dos efeitos básicos da leitura é a qualificação, para melhor, das decisões e ações dos indivíduos, robustecendo-lhes a cidadania. Outros países sabem disso e não perdem de vista o decisivo apoio aos trabalhos das entidades que indistintamente preservam e dinamizam os seus bens culturais escritos junto à população. No Brasil, infelizmente, ou se repete o erro de repetir políticas caolhas de apoio ao que não dá e nunca deu certo, ou se vira a cara para assistir, de camarote, talvez cinicamente rindo por dentro, à morte e ao sepultamento de importantes entidades culturais.
O valor do LEIA BRASIL advém da continuidade da iniciativa pioneira de Mário de Andrade de itinerar a leitura por entre escolas e comunidades através de caminhões. Um trabalho com professores e com estudantes de toda a comunidade escolar visitada para descobrir e experimentar algumas delícias do ato de ler. Advém também de um conjunto considerável de publicações (Leituras Compartilhadas, coleções de livros, CDs, DVDs, entrevistas, filmagens, etc.), de um poderoso portal de serviços pela Internet, de significativa participação em eventos nas várias regiões do país, de estudos e pesquisas, etc. Quer dizer, a entidade consolidou, historicamente, um "patrimônio" importantíssimo sobre as dinâmicas e os processos de leitura no Brasil - um patrimônio que seguramente vai pro brejo por falta de um olhar de natureza solidária, profissional, sensível dos organismos de apoio ou de patrocínio.
Não quero discutir e nem condenar as razões que levaram Jason Prado, o idealizador e coordenador do LEIA BRASIL, a essa decisão. Quero, isto sim, evidenciar aos leitores deste texto que a morte de uma entidade representa não apenas a permanência do nosso evidente atraso cultural na área, mas fundamentalmente o imenso desvio dos rumos que nos conduzem à conquista do direito à leitura, o que o fundo e à inversa, significa o alastramento da idiotice - ou muita esperteza cínica - nas esferas responsáveis pela educação e cultura no Brasil. E, por tabela ou como reflexo, o alastramento da idiotice por toda a sociedade.
EZEQUIEL THEODORO DA SILVA
Cidadão brasileiro, "de luto"
Fonte:www.leituracritica.com.br
Ao longo de minhas lutas por mais e melhores leituras para o povo brasileiro, sempre defendi a necessidade de uma "frente" constituída por uma grande - e diversa - quantidade de entidades (públicas e privadas) voltadas ao estudo e à promoção da leitura. A razão é mais do que óbvia: a vergonhosa, a horripilante paisagem que atualmente resulta dos descuidos e descasos dos governos brasileiros em relação ao desenvolvimento das práticas de leitura.
Em 2010, terceiro milênio, em meio às sociedades de informação e do conhecimento, o Brasil apresenta o terceiro PIOR nível de desigualdade de renda do mundo e um quadro sombrio expressando o número de leitores reais. A ferida do analfabetismo continua estuporada. Os iletrados funcionais representam quase a metade da população do país. A débil e debilitada rede de bibliotecas (públicas e escolares) nem de leve, nem de longe alimenta a promoção da leitura. Isto tudo a despeito dos incessantes - mas descontínuos, burocratizados e depauperados - programas de enfrentamento dessa questão.
Um dos efeitos básicos da leitura é a qualificação, para melhor, das decisões e ações dos indivíduos, robustecendo-lhes a cidadania. Outros países sabem disso e não perdem de vista o decisivo apoio aos trabalhos das entidades que indistintamente preservam e dinamizam os seus bens culturais escritos junto à população. No Brasil, infelizmente, ou se repete o erro de repetir políticas caolhas de apoio ao que não dá e nunca deu certo, ou se vira a cara para assistir, de camarote, talvez cinicamente rindo por dentro, à morte e ao sepultamento de importantes entidades culturais.
O valor do LEIA BRASIL advém da continuidade da iniciativa pioneira de Mário de Andrade de itinerar a leitura por entre escolas e comunidades através de caminhões. Um trabalho com professores e com estudantes de toda a comunidade escolar visitada para descobrir e experimentar algumas delícias do ato de ler. Advém também de um conjunto considerável de publicações (Leituras Compartilhadas, coleções de livros, CDs, DVDs, entrevistas, filmagens, etc.), de um poderoso portal de serviços pela Internet, de significativa participação em eventos nas várias regiões do país, de estudos e pesquisas, etc. Quer dizer, a entidade consolidou, historicamente, um "patrimônio" importantíssimo sobre as dinâmicas e os processos de leitura no Brasil - um patrimônio que seguramente vai pro brejo por falta de um olhar de natureza solidária, profissional, sensível dos organismos de apoio ou de patrocínio.
Não quero discutir e nem condenar as razões que levaram Jason Prado, o idealizador e coordenador do LEIA BRASIL, a essa decisão. Quero, isto sim, evidenciar aos leitores deste texto que a morte de uma entidade representa não apenas a permanência do nosso evidente atraso cultural na área, mas fundamentalmente o imenso desvio dos rumos que nos conduzem à conquista do direito à leitura, o que o fundo e à inversa, significa o alastramento da idiotice - ou muita esperteza cínica - nas esferas responsáveis pela educação e cultura no Brasil. E, por tabela ou como reflexo, o alastramento da idiotice por toda a sociedade.
EZEQUIEL THEODORO DA SILVA
Cidadão brasileiro, "de luto"
Fonte:www.leituracritica.com.br
sexta-feira, 16 de julho de 2010
EXISTE OU NÃO EXISTE? EIS A QUESTÃO Marcos Bagno - Abril de 2010
EXISTE OU NÃO EXISTE? EIS A QUESTÃO
Marcos Bagno - Abril de 2010
A ideologia purista no que diz respeito à língua é tão autoritária e dogmática que um de seus principais recursos retóricos é negar pura e simplesmente a existência mesma dos usos linguísticos que seus defensores rotulam de "erros". Nesse discurso, se uma determinada construção sintática não é acolhida pela tradição gramatical, diz-se que "isso não é português", ainda que 300 milhões de pessoas em quatro continentes falem assim. Se determinada palavra não vem registrada nos dicionários é porque ela "não existe".
Esse discurso faz a operação principal das ideologias, no sentido clássico desse termo nas ciências sociais: o falseamento da realidade por meio da inversão da história. Dá a impressão de que, na aurora dos tempos, Deus disse: "Faça-se a gramática, faça-se o dicionário". Assim a língua foi criada e somente depois surgiram as pessoas que iam falar a língua. Essa operação ideológica fica bem evidente no discurso, igualmente tradicionalista, de que "hoje em dia ninguém fala certo", como se em algum momento do passado, numa Idade de Ouro linguística, todas as pessoas tenham falado a língua exatamente como ela vem prescrita nas gramáticas e nos dicionários. Pura fantasia, agridoce ilusão. Ninguém jamais, em lugar nenhum, falou, fala ou falará uma língua tal como vem desenhada e moldada nas gramáticas e nos dicionários. Essa "língua" registrada ali é que, de fato, não existe. É um modelo utópico, um padrão ideal, baseado numa modalidade de uso extremamente restrita, um cânone literário antiquado, e que despreza tudo o que a ciência moderna sabe a respeito das línguas: que elas são mutantes, variáveis, heterogêneas, instáveis.
Essa ideologia, infelizmente, está impregnada até hoje na maioria dos livros didáticos destinados ao ensino de português no Brasil. Embora tenham abraçado modernas teorias linguísticas no tocante à prática da leitura e da produção de textos, quando o assunto é gramática, continuam apegados a um modo de ver a língua que as ciências da linguagem já provaram ser francamente equivocado, falho, errado mesmo. Consultando um desses livros, por exemplo, encontrei a seguinte pérola: "Não existe 'apesar que'." Ora, se não existe, por que a necessidade de explicitar essa não-existência? É no mínimo irracional e ilógico apresentar, numa obra didática, alguma coisa que "não existe". A verdade é que "apesar que" existe, sim, e sua simples menção no livro didático é a prova cabal dessa existência. Só que tal existência é condenada pela norma estreita e estrita que se pretende veicular como "língua certa". Há uma distância astronômica entre não existir, pura e simplesmente, e existir e ser condenado - mas essa distância é facilmente vencida pelas botas-de-sete-léguas da ideologia. Consultando a internet, encontrei nada menos do que 305 mil ocorrências de "apesar que" em textos escritos, incluindo pareceres jurídicos, teses acadêmicas, artigos científicos. Para algo que não existe é um número bem alto, não? É uma pena que nosso ensino de português ainda se agarre com tanta unhas e dentes a um fantasma de língua, em vez de desdobrar em sala de aula a realidade múltipla, diversificada e fascinante da língua nossa de cada dia.
Extraído do site oficial do Prof. Marcos Bagno.
Marcos Bagno - Abril de 2010
A ideologia purista no que diz respeito à língua é tão autoritária e dogmática que um de seus principais recursos retóricos é negar pura e simplesmente a existência mesma dos usos linguísticos que seus defensores rotulam de "erros". Nesse discurso, se uma determinada construção sintática não é acolhida pela tradição gramatical, diz-se que "isso não é português", ainda que 300 milhões de pessoas em quatro continentes falem assim. Se determinada palavra não vem registrada nos dicionários é porque ela "não existe".
Esse discurso faz a operação principal das ideologias, no sentido clássico desse termo nas ciências sociais: o falseamento da realidade por meio da inversão da história. Dá a impressão de que, na aurora dos tempos, Deus disse: "Faça-se a gramática, faça-se o dicionário". Assim a língua foi criada e somente depois surgiram as pessoas que iam falar a língua. Essa operação ideológica fica bem evidente no discurso, igualmente tradicionalista, de que "hoje em dia ninguém fala certo", como se em algum momento do passado, numa Idade de Ouro linguística, todas as pessoas tenham falado a língua exatamente como ela vem prescrita nas gramáticas e nos dicionários. Pura fantasia, agridoce ilusão. Ninguém jamais, em lugar nenhum, falou, fala ou falará uma língua tal como vem desenhada e moldada nas gramáticas e nos dicionários. Essa "língua" registrada ali é que, de fato, não existe. É um modelo utópico, um padrão ideal, baseado numa modalidade de uso extremamente restrita, um cânone literário antiquado, e que despreza tudo o que a ciência moderna sabe a respeito das línguas: que elas são mutantes, variáveis, heterogêneas, instáveis.
Essa ideologia, infelizmente, está impregnada até hoje na maioria dos livros didáticos destinados ao ensino de português no Brasil. Embora tenham abraçado modernas teorias linguísticas no tocante à prática da leitura e da produção de textos, quando o assunto é gramática, continuam apegados a um modo de ver a língua que as ciências da linguagem já provaram ser francamente equivocado, falho, errado mesmo. Consultando um desses livros, por exemplo, encontrei a seguinte pérola: "Não existe 'apesar que'." Ora, se não existe, por que a necessidade de explicitar essa não-existência? É no mínimo irracional e ilógico apresentar, numa obra didática, alguma coisa que "não existe". A verdade é que "apesar que" existe, sim, e sua simples menção no livro didático é a prova cabal dessa existência. Só que tal existência é condenada pela norma estreita e estrita que se pretende veicular como "língua certa". Há uma distância astronômica entre não existir, pura e simplesmente, e existir e ser condenado - mas essa distância é facilmente vencida pelas botas-de-sete-léguas da ideologia. Consultando a internet, encontrei nada menos do que 305 mil ocorrências de "apesar que" em textos escritos, incluindo pareceres jurídicos, teses acadêmicas, artigos científicos. Para algo que não existe é um número bem alto, não? É uma pena que nosso ensino de português ainda se agarre com tanta unhas e dentes a um fantasma de língua, em vez de desdobrar em sala de aula a realidade múltipla, diversificada e fascinante da língua nossa de cada dia.
Extraído do site oficial do Prof. Marcos Bagno.
segunda-feira, 21 de junho de 2010
TRAGO OU TRAZIDO? O TEMPO DIRÁ! Marcos Bagno - Fevereiro de 2010
Um dos mais interessantes vetores da mudança linguística é a chamada hipercorreção, a atitude do falante que aplica certas regras gramaticais onde, em princípio, elas não se aplicariam. Em sociedades com uma pesada tradição normativa, como a nossa, impera também uma forte insegurança linguística na maioria da população. Acostumados a ouvir que "brasileiro não sabe português" (porque só os portugueses "falam certo" a língua que, afinal, "é deles") ou que "português é uma das línguas mais difíceis do mundo", somos levados a querer acertar demais, isto é, exageramos na aplicação das regras gramaticais. Bom exemplo é a flexão no plural do verbo haver, impessoal ("Houveram muitos problemas"), ou a concordância indevida com a expressão "trata-se de" ("Tratavam-se de casos excepcionais"), por pressão da regra estapafúrdia que manda ir para o plural os verbos acompanhados do pronome "se" ("Alugam-se casas", como se casas pudessem alugar-se a si mesmas!). Outro caso clássico de hipercorreção é a famigerada "colocação pronominal", que tira o sono dos brasileiros há século e meio. Como o uso do pronome depois do verbo (ênclise) é totalmente estranho ao português brasileiro (onde o pronome oblíquo antes do verbo é a colocação intuitiva, natural e espontânea), as pessoas tendem a usar exclusivamente essa colocação, inclusive onde a gramática normativa proíbe ("Não lembro-me", "Já telefonei-lhe", "Espero que sinta-se bem", "Eu tinha mandado-a embora").
Também ocorre hipercorreção com os chamados "verbos abundantes", que têm mais de um particípio. Muita gente acha que só existem as formas "ganho", "entregue", "pago" etc. e que é errado dizer ou escrever "eu tinha ganhado", "tinha entregado", "tinha pagado" etc. Por analogia e hipercorreção, surgiram novos particípios irregulares que, só porque são novos, sofrem o combate sistemático dos patrulheiros gramaticais de plantão. Estou falando dos particípios "trago" ("Ele tinha trago os livros") e "chego" ("Ela tinha chego atrasada") que, a julgar pelo combate violento que sofrem, já devem estar muito bem instalados na gramática intuitiva da maioria dos brasileiros. Sobre "trago", por exemplo, encontrei essa belezura na internet: "Isso é uma asneira que é ouvida por aí entre alguns beócios". Que meigo, não?
Agora pergunto ao caro leitor: você acha certo ou errado dizer "o corrupto foi pego em flagrante"? Acha certo? Pois veja o que dizia o conhecido dicionário Caldas Aulete (na 5a ed., 1964) no verbete pego: "Só os incultos empregam este termo". E agora veja o que diz o dicionário Houaiss (1999): "pegar apresenta duplo particípio: pegado, pego (ê ou é)". Como as coisas mudaram em 35 anos, não? De uma análise preconceituosa para uma apresentação neutra, sem nenhum juízo de valor. Por isso, em vez de sair por aí esbravejando contra o que é novo na língua, melhor procurar entender serenamente os processos de mudança linguística. Assim, daqui a 50 anos, ninguém vai rir da sua cara ao ver que você condenava um uso que se tornou absolutamente normal, corriqueiro e bem aceito por todos os falantes, inclusive os que se acham muito cultos e letrados!
Disponível em: http://marcosbagno.com.br/site2/conteudo/arquivos/art_carosamigostragooutrazido.htm. acesso 21-06-2010.
segunda-feira, 14 de junho de 2010
Mais do que letras: as situações didáticas de Língua Portuguesa
Até dominar a leitura e a escrita, a garotada passa por experiências enriquecedoras, como ler sem saber ler e escrever sem saber escrever
Cada criança chega à escola em uma fase da alfabetização - o nível de compreensão depende das possibilidades prévias de contato com o mundo da escrita. Apesar de uma classe ter alunos em estágios diferentes de conhecimento, todos podem aprender. “O ambiente escolar deve ser pensado para propiciar inúmeras interações com a língua escrita”, afirma Telma Weisz, especialista em Psicologia Escolar e uma das maiores autoridades em alfabetização no Brasil. O papel do professor é mediar interações.
Para auxiliá-lo na tarefa de facilitar o ingresso da meninada no universo da linguagem escrita, o docente tem à disposição algumas atividades consagradas. “Aprendi que a leitura para a classe é uma delas e faço isso diariamente. Sento-me em roda com a turma, mostro um livro, falo sobre o autor e leio por cerca de 15 minutos”, afirma Cintia Dante de Queiroz Minelli, da EMEB Professor Bráulio José Valentim, na zona rural de Mogi Mirim, a 160 quilômetros de São Paulo. A educadora incentiva a escrita utilizando letras móveis ou lápis: “É para que as crianças descubram que tudo o que falam pode ser escrito”.
A conclusão da alfabetização inicial ocorre após os dois primeiros anos de escolaridade. Nas séries seguintes, a garotada aprofunda conhecimentos sobre diferentes gêneros de texto e ganha maior autonomia na produção e na leitura. Maria Ussifati, da EM Tempo Integral, de Umuarama, a 600 quilômetros de Curitiba, vê o progresso de seus alunos da 4ª série. Eles lêem uns para os outros e indicam títulos a amigos. “Percebo que mesmo os que não têm o hábito de ler ficam interessados quando vêem o colega com um livro ou contando uma história curiosa”, ela explica. As cinco situações didáticas de Língua Portuguesa estão descritas em duas fases, alfabetização inicial e continuidade (veja a seguir). Como o nível de leitura e escrita varia dentro de uma classe, é importante identificar em que fase cada aluno está e escolher atividades adequadas para a turma.
1. Leitura para a classe feita pelo professor
Na alfabetização inicial:
O que é
A turma forma uma roda, e o professor lê em voz alta textos literários, jornalísticos, regras de jogos etc. Os gêneros devem variar para que o repertório se amplie. Além de contos de fadas, valem notícias que tratem de algum assunto de interesse de crianças. Também é imprescindível garantir a qualidade do material à disposição da meninada.
Quando propor
Diariamente.
O que a criança aprende
Os usos e as funções da escrita, as características que distinguem os gêneros e as diferenças entre o oral e o escrito. Ela se familiariza com a linguagem e os elementos dos livros (que contam histórias), dos jornais (que trazem notícias) e dos textos instrucionais (que incluem regras de jogos ou receitas culinárias).
No Ensino Fundamental:
O que é
Leitura de livros literários mais longos (podem ser selecionados capítulos inteiros, por exemplo) e textos informativos mais complexos. O objetivo é que a turma construa uma compreensão coletiva de cada obra.
Quando propor
Diariamente.
O que a criança aprende
Características de textos mais difíceis e de diferentes gêneros (leia o quadro).
2. Leitura pelo aluno para aprender a ler
Na alfabetização inicial:
O que é
A tentativa de ler listas ou textos conhecidos de memória (poemas, canções e trava-línguas). Sabendo o que es tá escrito (nomes de frutas, por exemplo), é possível antecipar o que pode estar escrito e confirmar por meio do conhecimento das letras iniciais ou finais, entre outras formas.
Quando propor
Em dias alternados aos de atividades de escrita.
O que a criança aprende
O funcionamento do sistema de escrita. Além disso, ela compreende como acionar as primeiras estratégias de leitura.
No Ensino Fundamental:
O que é
O crescimento da autonomia. O estudante pode entrar em contato com diferentes gêneros para saber quando e como usá-los e, assim, aprender a buscar informações e a ler para estudar.
Quando propor
Em dias alternados aos de atividades de escrita.
O que a criança aprende
A compreender textos mais desafiadores. Durante a leitura, ela pode localizar e selecionar informações apoiandose em títulos, subtítulos ou imagens e apontando o que é interessante.
3. Escrita pelo aluno para aprender a escrever
Na alfabetização inicial:
O que é
A tentativa de escrever o que se conhece de memória (como poemas, canções e trava-línguas) ou listas (de nomes, frutas ou brinquedos), utilizando lápis e papel ou letras móveis.
Quando propor
Em dias alternados aos de atividades de leitura.
O que a criança aprende
A refletir sobre o sistema de escrita, a representar graficamente o que necessita redigir e a definir quantas e quais letras usar.
No Ensino Fundamental:
O que é
A sequência da prática da escrita com o aperfeiçoamento da letra cursiva, da ortografia e da separação entre as palavras.
Quando propor
Diariamente, nas situações de revisão ou práticas de ortografia.
O que a criança aprende
As regras e normas da escrita padrão.
4. Produção de texto
Na alfabetização inicial:
O que é
Os pequenos ditam um texto, e o professor escreve no quadro. Eles ficam com o controle do que se escreve e acompanham como isso é feito. Podem ser feitas perguntas para provocar participações e estruturar a escrita. Ao fim da atividade, a produção deve ser revisada.
Quando propor
Várias vezes por semana, sempre que houver uso da escrita.
O que a criança aprende
A organizar as idéias principais de um texto conhecido e a modificar a linguagem, passando da forma oral para a escrita.
No Ensino Fundamental:
O que é
A reescrita e a produção de textos com autonomia crescente. O aluno define o leitor, o propósito e o gênero, revisa e cuida da apresentação final.
Quando propor
Diariamente.
O que a criança aprende
A usar procedimentos de escritor: planejar o que escrever, fazer rascunhos, reler e revisar.
5. Comunicação oral
Na alfabetização inicial:
O que é
Atividades em que a garotada narra histórias, declama poemas, apresenta seminários e realiza entrevistas. Podem ser feitos saraus e apresentações para expor um tema usando roteiros ou cartazes para apoiar a fala.
Quando propor
Algumas vezes por mês, dependendo dos projetos e das atividades em desenvolvimento.
O que a criança aprende
A utilizar a linguagem oral com eficiência, defendendo pontos de vista, relatando acontecimentos, formulando perguntas e adequando sua fala a diferentes situações formais.
No Ensino Fundamental:
O que é
Preparação e realização de atividades e projetos que incluam a exposição oral, articulando conteúdos de linguagem verbal e escrita. É interessante incentivar a turma a falar com base em um roteiro e a fazer entrevistas e seminários.
Quando propor
Algumas vezes por mês, dependendo dos projetos e das atividades em desenvolvimento.
O que a criança aprende
A participar de situações que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto tratado, formular perguntas, responder a elas justificando suas respostas e fazer exposições sobre temas estudados.
Quer saber mais?
CONTATOS
Ana Flavia Alonço Castanho
Beatriz Gouveia
EM Tempo Integral, R. Anhumaí, 3435 (Praça Tamoio), 87503-070, Umuarama, PR, tel. (44) 3906-1078
EMEB Professor Bráulio José Valentim, Av. Luiz Pilla, 898, 13807-001, Mogi Mirim, SP, tel. (19) 3805-1180
BIBLIOGRAFIA
Alfabetização em Processo, Emilia Ferreiro, 144 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3611-9616, 20 reais
Escola, Leitura e Produção de Textos, Ana Maria Kaufman e Maria Elena Rodriguez, 180 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 42 reais
Psicogênese da Língua Escrita, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, 300 págs., Ed. Artmed, 49 reais
Histórias de Sabedoria e Encantamento, Hugh Lupton, 64 págs., Ed. Martins Fontes, (11) 3241-3677, 44,60 reais
Três Príncipes, Três Presentes, John Yeoman, 96 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, tel. (11) 3707-3500, 37,50 reais
Volta ao Mundo em 52 Histórias, Neil Philip, 160 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, 39 reais
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/mais-letras-423903.shtml, acesso 14/06/2010.
Cada criança chega à escola em uma fase da alfabetização - o nível de compreensão depende das possibilidades prévias de contato com o mundo da escrita. Apesar de uma classe ter alunos em estágios diferentes de conhecimento, todos podem aprender. “O ambiente escolar deve ser pensado para propiciar inúmeras interações com a língua escrita”, afirma Telma Weisz, especialista em Psicologia Escolar e uma das maiores autoridades em alfabetização no Brasil. O papel do professor é mediar interações.
Para auxiliá-lo na tarefa de facilitar o ingresso da meninada no universo da linguagem escrita, o docente tem à disposição algumas atividades consagradas. “Aprendi que a leitura para a classe é uma delas e faço isso diariamente. Sento-me em roda com a turma, mostro um livro, falo sobre o autor e leio por cerca de 15 minutos”, afirma Cintia Dante de Queiroz Minelli, da EMEB Professor Bráulio José Valentim, na zona rural de Mogi Mirim, a 160 quilômetros de São Paulo. A educadora incentiva a escrita utilizando letras móveis ou lápis: “É para que as crianças descubram que tudo o que falam pode ser escrito”.
A conclusão da alfabetização inicial ocorre após os dois primeiros anos de escolaridade. Nas séries seguintes, a garotada aprofunda conhecimentos sobre diferentes gêneros de texto e ganha maior autonomia na produção e na leitura. Maria Ussifati, da EM Tempo Integral, de Umuarama, a 600 quilômetros de Curitiba, vê o progresso de seus alunos da 4ª série. Eles lêem uns para os outros e indicam títulos a amigos. “Percebo que mesmo os que não têm o hábito de ler ficam interessados quando vêem o colega com um livro ou contando uma história curiosa”, ela explica. As cinco situações didáticas de Língua Portuguesa estão descritas em duas fases, alfabetização inicial e continuidade (veja a seguir). Como o nível de leitura e escrita varia dentro de uma classe, é importante identificar em que fase cada aluno está e escolher atividades adequadas para a turma.
1. Leitura para a classe feita pelo professor
Na alfabetização inicial:
O que é
A turma forma uma roda, e o professor lê em voz alta textos literários, jornalísticos, regras de jogos etc. Os gêneros devem variar para que o repertório se amplie. Além de contos de fadas, valem notícias que tratem de algum assunto de interesse de crianças. Também é imprescindível garantir a qualidade do material à disposição da meninada.
Quando propor
Diariamente.
O que a criança aprende
Os usos e as funções da escrita, as características que distinguem os gêneros e as diferenças entre o oral e o escrito. Ela se familiariza com a linguagem e os elementos dos livros (que contam histórias), dos jornais (que trazem notícias) e dos textos instrucionais (que incluem regras de jogos ou receitas culinárias).
No Ensino Fundamental:
O que é
Leitura de livros literários mais longos (podem ser selecionados capítulos inteiros, por exemplo) e textos informativos mais complexos. O objetivo é que a turma construa uma compreensão coletiva de cada obra.
Quando propor
Diariamente.
O que a criança aprende
Características de textos mais difíceis e de diferentes gêneros (leia o quadro).
2. Leitura pelo aluno para aprender a ler
Na alfabetização inicial:
O que é
A tentativa de ler listas ou textos conhecidos de memória (poemas, canções e trava-línguas). Sabendo o que es tá escrito (nomes de frutas, por exemplo), é possível antecipar o que pode estar escrito e confirmar por meio do conhecimento das letras iniciais ou finais, entre outras formas.
Quando propor
Em dias alternados aos de atividades de escrita.
O que a criança aprende
O funcionamento do sistema de escrita. Além disso, ela compreende como acionar as primeiras estratégias de leitura.
No Ensino Fundamental:
O que é
O crescimento da autonomia. O estudante pode entrar em contato com diferentes gêneros para saber quando e como usá-los e, assim, aprender a buscar informações e a ler para estudar.
Quando propor
Em dias alternados aos de atividades de escrita.
O que a criança aprende
A compreender textos mais desafiadores. Durante a leitura, ela pode localizar e selecionar informações apoiandose em títulos, subtítulos ou imagens e apontando o que é interessante.
3. Escrita pelo aluno para aprender a escrever
Na alfabetização inicial:
O que é
A tentativa de escrever o que se conhece de memória (como poemas, canções e trava-línguas) ou listas (de nomes, frutas ou brinquedos), utilizando lápis e papel ou letras móveis.
Quando propor
Em dias alternados aos de atividades de leitura.
O que a criança aprende
A refletir sobre o sistema de escrita, a representar graficamente o que necessita redigir e a definir quantas e quais letras usar.
No Ensino Fundamental:
O que é
A sequência da prática da escrita com o aperfeiçoamento da letra cursiva, da ortografia e da separação entre as palavras.
Quando propor
Diariamente, nas situações de revisão ou práticas de ortografia.
O que a criança aprende
As regras e normas da escrita padrão.
4. Produção de texto
Na alfabetização inicial:
O que é
Os pequenos ditam um texto, e o professor escreve no quadro. Eles ficam com o controle do que se escreve e acompanham como isso é feito. Podem ser feitas perguntas para provocar participações e estruturar a escrita. Ao fim da atividade, a produção deve ser revisada.
Quando propor
Várias vezes por semana, sempre que houver uso da escrita.
O que a criança aprende
A organizar as idéias principais de um texto conhecido e a modificar a linguagem, passando da forma oral para a escrita.
No Ensino Fundamental:
O que é
A reescrita e a produção de textos com autonomia crescente. O aluno define o leitor, o propósito e o gênero, revisa e cuida da apresentação final.
Quando propor
Diariamente.
O que a criança aprende
A usar procedimentos de escritor: planejar o que escrever, fazer rascunhos, reler e revisar.
5. Comunicação oral
Na alfabetização inicial:
O que é
Atividades em que a garotada narra histórias, declama poemas, apresenta seminários e realiza entrevistas. Podem ser feitos saraus e apresentações para expor um tema usando roteiros ou cartazes para apoiar a fala.
Quando propor
Algumas vezes por mês, dependendo dos projetos e das atividades em desenvolvimento.
O que a criança aprende
A utilizar a linguagem oral com eficiência, defendendo pontos de vista, relatando acontecimentos, formulando perguntas e adequando sua fala a diferentes situações formais.
No Ensino Fundamental:
O que é
Preparação e realização de atividades e projetos que incluam a exposição oral, articulando conteúdos de linguagem verbal e escrita. É interessante incentivar a turma a falar com base em um roteiro e a fazer entrevistas e seminários.
Quando propor
Algumas vezes por mês, dependendo dos projetos e das atividades em desenvolvimento.
O que a criança aprende
A participar de situações que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto tratado, formular perguntas, responder a elas justificando suas respostas e fazer exposições sobre temas estudados.
Quer saber mais?
CONTATOS
Ana Flavia Alonço Castanho
Beatriz Gouveia
EM Tempo Integral, R. Anhumaí, 3435 (Praça Tamoio), 87503-070, Umuarama, PR, tel. (44) 3906-1078
EMEB Professor Bráulio José Valentim, Av. Luiz Pilla, 898, 13807-001, Mogi Mirim, SP, tel. (19) 3805-1180
BIBLIOGRAFIA
Alfabetização em Processo, Emilia Ferreiro, 144 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3611-9616, 20 reais
Escola, Leitura e Produção de Textos, Ana Maria Kaufman e Maria Elena Rodriguez, 180 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 42 reais
Psicogênese da Língua Escrita, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, 300 págs., Ed. Artmed, 49 reais
Histórias de Sabedoria e Encantamento, Hugh Lupton, 64 págs., Ed. Martins Fontes, (11) 3241-3677, 44,60 reais
Três Príncipes, Três Presentes, John Yeoman, 96 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, tel. (11) 3707-3500, 37,50 reais
Volta ao Mundo em 52 Histórias, Neil Philip, 160 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, 39 reais
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/mais-letras-423903.shtml, acesso 14/06/2010.
quarta-feira, 19 de maio de 2010
BAKHTIN EM TRECHOS
BAKHTIN EM TRECHOS
Principais contribuições de M. Bakhtin para o estudo da linguagem e da literatura
“Portanto, por trás de cada texto está o sistema da linguagem. A esse sistema correspondem no texto tudo o que Ž é repetido e reproduzido e tudo que pode ser repetido e reproduzido, tudo o que pode ser dado fora de tal texto (o dado). Concomitantemente, porém, cada texto (como enunciado) é algo individual, único e singular, e nisso reside todo o seu sentido (a sua intenção em prol da qual ele foi criado). É aquilo que nele tem relação com a verdade, com a bondade, com a beleza, com a história.” (BAKHTIN, 1998)
“Na realidade não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial” (BAKHTIN, 1998)
“...a língua não se transmite (...). Os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada; eles mergulham na corrente de comunicação verbal e somente quando isto ocorre é que tomam consciência de si e do mundo que os cerca”. (1972, p. 108)
“Os sujeitos não ‘adquirem’ sua língua materna; é nela e por meio dela que ocorre o primeiro despertar da consciência”
“Toda enunciação, mesmo na forma imobilizada na escrita, é uma resposta a alguma coisa e é construída como tal. Não passa de um elo na cadeia dos atos de fala”
O próprio Deus teve que encarnar-se para amar, sofre e perdoar, teve, por assim dizer, de abandonar um ponto de vista abstrato sobra a justiça. A existência se instaura, de uma vez por todas, entre mim, que sou único, e todos aqueles que são outros para mim e, daí em diante, qualquer ato e qualquer juízo só podem ser feito a partir dessa posição que eles postulam enquanto tais.(BAKHTIN, 1992, p. 143).
a palavra penetra literalmente em todas relações entre indivíduos, nas relações
de colaboração, nas de base ideológica, nos encontros fortuitos da vida cotidiana, nas relações de caráter político, etc. As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios.(BAKHTIN, 1997, p. 41)
“discurso é um fenômeno social em todas as esferas de sua existência” (BAKHTIN, 1993, p.71)
"Até hoje ainda existem na linguística ficções como "ouvinte" e o "entendedor" (parceiros do "falante", do "fluxo único da fala" etc). Tais ficções dão uma noção absolutamente deturpada do processo complexo e amplamente ativo da comunicação discursiva. Não se pode dizer que esses esquemas sejam falsos e que não correspondam a determinados momentos da realidade; contudo, quando passam ao objetivo real da comunicação discursiva eles se transformam em ficção científica. Neste caso, o ouvinte, ao perceber e compreender o significado (linguístico) do discurso, ocupa simultaneamente em relação a ele uma ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo (...). Portanto, toda compreensão plena real é ativamente responsiva e não é senão uma fase inicial preparatória da resposta (...). Cada enunciado é um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados." Bakhtin, Mikhail. Estética da criação verbal, p. 271-272.
"O desconhecimento da natureza do enunciado e a relação diferente com as peculiaridades das diversidades de gênero do discurso em qualquer campo da investigação linguística redundam em formalismo e em uma abstração exagerada, deformam a historicidade da investigação, debilitam as relações da língua com a vida." Bakhtin, Mikhail. Estética da criação verbal, p. 264-265.
"O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana." Bakhtin, Mikhail. Estética da criação verbal, p. 261.
“É possível dizer que dialogismo é o modo de funcionamento real da linguagem, que se articula sempre entre relações de enunciados. Além desse dialogismo constitutivo, temos o composicional, pelo qual o locutor incorpora vozes de outros de forma expressa (discurso objetivado) ou não (discurso bivocal). É possível ainda um terceiro conceito de dialogismo, no qual a noção de que o sujeito se constitui historicamente e a partir dos outros é determinante para sua própria ação”.
"Por isso o enunciado é representado por ecos como que distantes e mal percebidos das alternâncias dos sujeitos do discurso e pelas tonalidades dialógicas, enfraquecidas ao extremo pelos limites dos enunciados, totalmente permeáveis à expressão do autor. O enunciado se verifica um fenômeno muito complexo e multiplanar se não o examinamos isoladamente e só na relação com o seu autor (o falante), mas como um elo na cadeia da comunicação discursiva e da relação com outros enunciados a ele vinculados (essas relações costumavam ser descobertas não no plano verbalizado - estilístico-composicional - mas tão-somente no plano semântico-objetal)." Bakhtin, Mikhail. Estética da criação verbal, p. 299.
“aquele que apreende a enunciação de outrem não é um ser mudo, privado da palavra, mas ao contrário um ser cheio de palavras interiores” (p. 147)mfl
a linguagem vive na comunicação dialógica daqueles que a usam” (p. 158). PPD
“A língua, como sistema de formas que remetem a uma norma, não
passa de uma abstração, que só pode ser demonstrada no plano teórico
e prático do ponto de vista do deciframento de uma língua morta e do
seu ensino. Esse sistema não pode servir de base para a compreensão e
explicação dos fatos lingüísticos enquanto fatos vivos e em evolução”
(Bakhtin: 1988:108).MFL
“(...) todo o discurso concreto (enunciação) encontra aquele objeto
para o qual está voltado sempre, por assim dizer, já desacreditado,
contestado, avaliado envolvido pela névoa escura ou, pelo contrário,
iluminado pelos discursos de outrem que já falaram sobre ele”
(Bakhtin, 1988:86).
“ todo discurso é orientado para a resposta e ele não pode esquivar-se à influência profunda do discurso da resposta antecipada” (p. 89)
“a resposta compreensível é a força essencial que participa da formação do discurso e, principalmente, da compreensão ativa, percebendo o discurso como oposição ou reforço e enriquecendo-o” (p. 89)
“A compreensão amadurece apenas na resposta. A compreensão e a resposta estão fundidas dialeticamente e reciprocamente condicionadas, sendo impossível uma sem a outra” (p.90)
“a todo instante se encontra nas conversas ‘uma citação’ ou ‘uma
referência’ àquilo que disse uma determinada pessoa, ao que ‘se diz’
ou àquilo que ‘todos dizem’, às palavras de um interlocutor, às nossas
próprias palavras anteriormente ditas, a um jornal, a um decreto, a um
documento, a um livro, Tc...” (Bakhtin, 1988:140).
“Com base no que foi dito, pode-se afirmar que na composição de
quase todo enunciado do homem social desde a curta réplica do
diálogo familiar até as grandes obras verbal-ideológicas (literárias,
científicas e outras) existe, numa forma aberta ou velada, uma parte
considerável de palavras significativas de outrem, transmitidas por um
ou outro processo. No campo de quase todo enunciado ocorre uma
interação tensa e um conflito entre sua palavra e a de outrem, um
processo de delimitação ou de esclarecimento dialógico mútuo (...)”
(Bakhtin, 1988:153)
“As palavras do outro, introduzidas na nossa fala, são revestidas inevitavelmente de algo novo, da nossa compreensão e da nossa avaliação, isto é, tornam-se bivocais" (p. 169).
“A compreensão responsiva nada mais é senão a fase inicial e preparatória
para uma resposta (...). O desejo de tornar seu discurso inteligível é apenas um elemento abstrato da intenção discursiva em seu todo” (p. 291).
“O objeto do discurso de um locutor, seja ele qual for, não é objeto do
discurso pela primeira vez neste enunciado, e este locutor não é o
primeiro a falar dele. O objeto, por assim dizer, já foi falado,
controvertido, esclarecido e julgado de diversas maneiras, é o lugar
onde se cruzam, se encontram e se separam diferentes pontos de vista,
visões do mundo, tendências” (Bakhtin, 1992:319)
“O homem entra no diálogo como voz integral. Participa dele não só
com seus pensamentos, mas também com seu destino, com toda a sua
individualidade”. (Estética da Criação Verbal ([1979], 2003:349),
“A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar do diálogo:
interrogar, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse diálogo o homem
participa inteiro e com toda a vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a
alma, o espírito, todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na palavra, e
essa palavra entra no tecido dialógico da vida humana, no simpósio
universal (Bakhtin, [1979]; 2003:348).
A língua materna, seu vocabulário e sua estrutura gramatical, não os
conhecemos por meio dos dicionários ou manuais de gramática, mas sim
graças aos enunciados concretos que ouvimos e que reproduzimos na
comunicação discursiva efetiva com as pessoas que nos rodeiam
(Bakhtin, [1979]; 2003: 326 ).
A palavra dirige-se a um interlocutor: ela é função da pessoa desse
interlocutor: variará se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo pessoal
ou não, se esta for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver
ligada ao locutor por laços sociais mais ou menos estreitos (pai, mãe,
marido, etc.) (Bakhtin, [1977]; 2004:112).
Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última
análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte
lançada entre mim e os outros. Se ela se apóia sobre mim numa
extremidade, na outra apóia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é o
território comum do locutor e do interlocutor (Bakhtin, [1977];
2004:113).
No diálogo cotidiano, na correspondência, essa coincidência pessoal é comum:
aquele a quem eu respondo é o meu destinatário, de quem, por sua vez, aguardo resposta (ou, em todo caso, uma ativa compreensão responsiva). Mas nos casos de tal coincidência pessoal uma pessoa desempenha dois diferentes papéis, e essa diferença de papéis é justamente o que importa. Porque o enunciado daquele a quem eu respondo (com o qual concordo, ao qual faço objeção, o qual executo, levo em conta, etc.) já está presente, a sua resposta (ou compreensão responsiva) ainda está por vir (Bakhtin, [1979]; 2003:302).
Cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados com os
quais está ligado pela identidade da esfera de comunicação discursiva. Cada
enunciado deve ser visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados
precedentes de um determinado campo (aqui concebemos a palavra “resposta” no sentido mais amplo): ela os rejeita, confirma, completa, baseia-se neles,
subentende-os como conhecidos, de certo modo os leva em conta. Porque o
enunciado ocupa uma posição definida em uma dada esfera da comunicação, emuma dada questão, em um dado assunto, etc. (Bakhtin, [1979]; 2003:297).
Cada conjunto verbalizado grande e criativo é um sistema de
relações muito complexo e multiplanar. Na relação criadora com
a língua não existem palavras sem voz, palavras de ninguém. Em
cada palavra há vozes às vezes infinitamente distantes, anônimas,
quase impessoais (as vozes dos matizes lexicais, dos estilos,
etc.), quase imperceptíveis, e vozes próximas, que soam
concomitantemente (Bakhtin, [1979]; 2003:330).
BAKHTIN, M. Problemas da Poética de Dostoiévski. RJ: Forense-Universitária, 1981.
____. “O Problema do Texto”. In: Estética da Criação Verbal. SP: Martins Fontes, 1992. p. 327-358.
____. “Os gêneros do Discurso”. In: Estética da Criação Verbal. SP: Martins Fontes, 1992. p. 277-326.
____. Questões de Estética e Literatura: a teoria do romance. SP: HUCITEC, 1988.
____. (Voloschinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. SP:HUCITEC, 1988.
Principais contribuições de M. Bakhtin para o estudo da linguagem e da literatura
“Portanto, por trás de cada texto está o sistema da linguagem. A esse sistema correspondem no texto tudo o que Ž é repetido e reproduzido e tudo que pode ser repetido e reproduzido, tudo o que pode ser dado fora de tal texto (o dado). Concomitantemente, porém, cada texto (como enunciado) é algo individual, único e singular, e nisso reside todo o seu sentido (a sua intenção em prol da qual ele foi criado). É aquilo que nele tem relação com a verdade, com a bondade, com a beleza, com a história.” (BAKHTIN, 1998)
“Na realidade não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial” (BAKHTIN, 1998)
“...a língua não se transmite (...). Os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada; eles mergulham na corrente de comunicação verbal e somente quando isto ocorre é que tomam consciência de si e do mundo que os cerca”. (1972, p. 108)
“Os sujeitos não ‘adquirem’ sua língua materna; é nela e por meio dela que ocorre o primeiro despertar da consciência”
“Toda enunciação, mesmo na forma imobilizada na escrita, é uma resposta a alguma coisa e é construída como tal. Não passa de um elo na cadeia dos atos de fala”
O próprio Deus teve que encarnar-se para amar, sofre e perdoar, teve, por assim dizer, de abandonar um ponto de vista abstrato sobra a justiça. A existência se instaura, de uma vez por todas, entre mim, que sou único, e todos aqueles que são outros para mim e, daí em diante, qualquer ato e qualquer juízo só podem ser feito a partir dessa posição que eles postulam enquanto tais.(BAKHTIN, 1992, p. 143).
a palavra penetra literalmente em todas relações entre indivíduos, nas relações
de colaboração, nas de base ideológica, nos encontros fortuitos da vida cotidiana, nas relações de caráter político, etc. As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios.(BAKHTIN, 1997, p. 41)
“discurso é um fenômeno social em todas as esferas de sua existência” (BAKHTIN, 1993, p.71)
"Até hoje ainda existem na linguística ficções como "ouvinte" e o "entendedor" (parceiros do "falante", do "fluxo único da fala" etc). Tais ficções dão uma noção absolutamente deturpada do processo complexo e amplamente ativo da comunicação discursiva. Não se pode dizer que esses esquemas sejam falsos e que não correspondam a determinados momentos da realidade; contudo, quando passam ao objetivo real da comunicação discursiva eles se transformam em ficção científica. Neste caso, o ouvinte, ao perceber e compreender o significado (linguístico) do discurso, ocupa simultaneamente em relação a ele uma ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo (...). Portanto, toda compreensão plena real é ativamente responsiva e não é senão uma fase inicial preparatória da resposta (...). Cada enunciado é um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados." Bakhtin, Mikhail. Estética da criação verbal, p. 271-272.
"O desconhecimento da natureza do enunciado e a relação diferente com as peculiaridades das diversidades de gênero do discurso em qualquer campo da investigação linguística redundam em formalismo e em uma abstração exagerada, deformam a historicidade da investigação, debilitam as relações da língua com a vida." Bakhtin, Mikhail. Estética da criação verbal, p. 264-265.
"O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana." Bakhtin, Mikhail. Estética da criação verbal, p. 261.
“É possível dizer que dialogismo é o modo de funcionamento real da linguagem, que se articula sempre entre relações de enunciados. Além desse dialogismo constitutivo, temos o composicional, pelo qual o locutor incorpora vozes de outros de forma expressa (discurso objetivado) ou não (discurso bivocal). É possível ainda um terceiro conceito de dialogismo, no qual a noção de que o sujeito se constitui historicamente e a partir dos outros é determinante para sua própria ação”.
"Por isso o enunciado é representado por ecos como que distantes e mal percebidos das alternâncias dos sujeitos do discurso e pelas tonalidades dialógicas, enfraquecidas ao extremo pelos limites dos enunciados, totalmente permeáveis à expressão do autor. O enunciado se verifica um fenômeno muito complexo e multiplanar se não o examinamos isoladamente e só na relação com o seu autor (o falante), mas como um elo na cadeia da comunicação discursiva e da relação com outros enunciados a ele vinculados (essas relações costumavam ser descobertas não no plano verbalizado - estilístico-composicional - mas tão-somente no plano semântico-objetal)." Bakhtin, Mikhail. Estética da criação verbal, p. 299.
“aquele que apreende a enunciação de outrem não é um ser mudo, privado da palavra, mas ao contrário um ser cheio de palavras interiores” (p. 147)mfl
a linguagem vive na comunicação dialógica daqueles que a usam” (p. 158). PPD
“A língua, como sistema de formas que remetem a uma norma, não
passa de uma abstração, que só pode ser demonstrada no plano teórico
e prático do ponto de vista do deciframento de uma língua morta e do
seu ensino. Esse sistema não pode servir de base para a compreensão e
explicação dos fatos lingüísticos enquanto fatos vivos e em evolução”
(Bakhtin: 1988:108).MFL
“(...) todo o discurso concreto (enunciação) encontra aquele objeto
para o qual está voltado sempre, por assim dizer, já desacreditado,
contestado, avaliado envolvido pela névoa escura ou, pelo contrário,
iluminado pelos discursos de outrem que já falaram sobre ele”
(Bakhtin, 1988:86).
“ todo discurso é orientado para a resposta e ele não pode esquivar-se à influência profunda do discurso da resposta antecipada” (p. 89)
“a resposta compreensível é a força essencial que participa da formação do discurso e, principalmente, da compreensão ativa, percebendo o discurso como oposição ou reforço e enriquecendo-o” (p. 89)
“A compreensão amadurece apenas na resposta. A compreensão e a resposta estão fundidas dialeticamente e reciprocamente condicionadas, sendo impossível uma sem a outra” (p.90)
“a todo instante se encontra nas conversas ‘uma citação’ ou ‘uma
referência’ àquilo que disse uma determinada pessoa, ao que ‘se diz’
ou àquilo que ‘todos dizem’, às palavras de um interlocutor, às nossas
próprias palavras anteriormente ditas, a um jornal, a um decreto, a um
documento, a um livro, Tc...” (Bakhtin, 1988:140).
“Com base no que foi dito, pode-se afirmar que na composição de
quase todo enunciado do homem social desde a curta réplica do
diálogo familiar até as grandes obras verbal-ideológicas (literárias,
científicas e outras) existe, numa forma aberta ou velada, uma parte
considerável de palavras significativas de outrem, transmitidas por um
ou outro processo. No campo de quase todo enunciado ocorre uma
interação tensa e um conflito entre sua palavra e a de outrem, um
processo de delimitação ou de esclarecimento dialógico mútuo (...)”
(Bakhtin, 1988:153)
“As palavras do outro, introduzidas na nossa fala, são revestidas inevitavelmente de algo novo, da nossa compreensão e da nossa avaliação, isto é, tornam-se bivocais" (p. 169).
“A compreensão responsiva nada mais é senão a fase inicial e preparatória
para uma resposta (...). O desejo de tornar seu discurso inteligível é apenas um elemento abstrato da intenção discursiva em seu todo” (p. 291).
“O objeto do discurso de um locutor, seja ele qual for, não é objeto do
discurso pela primeira vez neste enunciado, e este locutor não é o
primeiro a falar dele. O objeto, por assim dizer, já foi falado,
controvertido, esclarecido e julgado de diversas maneiras, é o lugar
onde se cruzam, se encontram e se separam diferentes pontos de vista,
visões do mundo, tendências” (Bakhtin, 1992:319)
“O homem entra no diálogo como voz integral. Participa dele não só
com seus pensamentos, mas também com seu destino, com toda a sua
individualidade”. (Estética da Criação Verbal ([1979], 2003:349),
“A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar do diálogo:
interrogar, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse diálogo o homem
participa inteiro e com toda a vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a
alma, o espírito, todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na palavra, e
essa palavra entra no tecido dialógico da vida humana, no simpósio
universal (Bakhtin, [1979]; 2003:348).
A língua materna, seu vocabulário e sua estrutura gramatical, não os
conhecemos por meio dos dicionários ou manuais de gramática, mas sim
graças aos enunciados concretos que ouvimos e que reproduzimos na
comunicação discursiva efetiva com as pessoas que nos rodeiam
(Bakhtin, [1979]; 2003: 326 ).
A palavra dirige-se a um interlocutor: ela é função da pessoa desse
interlocutor: variará se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo pessoal
ou não, se esta for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver
ligada ao locutor por laços sociais mais ou menos estreitos (pai, mãe,
marido, etc.) (Bakhtin, [1977]; 2004:112).
Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última
análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte
lançada entre mim e os outros. Se ela se apóia sobre mim numa
extremidade, na outra apóia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é o
território comum do locutor e do interlocutor (Bakhtin, [1977];
2004:113).
No diálogo cotidiano, na correspondência, essa coincidência pessoal é comum:
aquele a quem eu respondo é o meu destinatário, de quem, por sua vez, aguardo resposta (ou, em todo caso, uma ativa compreensão responsiva). Mas nos casos de tal coincidência pessoal uma pessoa desempenha dois diferentes papéis, e essa diferença de papéis é justamente o que importa. Porque o enunciado daquele a quem eu respondo (com o qual concordo, ao qual faço objeção, o qual executo, levo em conta, etc.) já está presente, a sua resposta (ou compreensão responsiva) ainda está por vir (Bakhtin, [1979]; 2003:302).
Cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados com os
quais está ligado pela identidade da esfera de comunicação discursiva. Cada
enunciado deve ser visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados
precedentes de um determinado campo (aqui concebemos a palavra “resposta” no sentido mais amplo): ela os rejeita, confirma, completa, baseia-se neles,
subentende-os como conhecidos, de certo modo os leva em conta. Porque o
enunciado ocupa uma posição definida em uma dada esfera da comunicação, emuma dada questão, em um dado assunto, etc. (Bakhtin, [1979]; 2003:297).
Cada conjunto verbalizado grande e criativo é um sistema de
relações muito complexo e multiplanar. Na relação criadora com
a língua não existem palavras sem voz, palavras de ninguém. Em
cada palavra há vozes às vezes infinitamente distantes, anônimas,
quase impessoais (as vozes dos matizes lexicais, dos estilos,
etc.), quase imperceptíveis, e vozes próximas, que soam
concomitantemente (Bakhtin, [1979]; 2003:330).
BAKHTIN, M. Problemas da Poética de Dostoiévski. RJ: Forense-Universitária, 1981.
____. “O Problema do Texto”. In: Estética da Criação Verbal. SP: Martins Fontes, 1992. p. 327-358.
____. “Os gêneros do Discurso”. In: Estética da Criação Verbal. SP: Martins Fontes, 1992. p. 277-326.
____. Questões de Estética e Literatura: a teoria do romance. SP: HUCITEC, 1988.
____. (Voloschinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. SP:HUCITEC, 1988.
terça-feira, 18 de maio de 2010
III JORNADA DO CURSO DE LETRAS DO CAMPUS DA UFPA EM CAMETÁ
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO TOCANTINS/CAMETÁ – CUNTINS
FACULDADE DE LINGUAGEM – FACLING
III JORNADA DO CURSO DE LETRAS DO CAMPUS DA UFPA EM CAMETÁ
&
III FEIRA DO LIVRO NA AMAZÔNIA CAMETAENSE
inscrições abertas: jornadadeletrascameta@gmail.com ou jornadadeletrascameta.blogspot.com
TEMA
LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA
Cametá – Pará
2010
1. IDENTIFICAÇÃO
1.1 EVENTO: III JORNADA DO CURSO DE LETRAS DO CAMPUS DA UFPA EM CAMETÁ & III FEIRA DO LIVRO NA AMAZÔNIA CAMETAENSE
TEMA: LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA
1.2 TIPO DE EVENTO: NACIONAL
1.3 INSTITUIÇÃO ORGANIZADORA: UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ – CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO TOCATINS/CAMETÁ – FACULDADE DE LINGUAGEM
1.4 COORDENADORES:
1.4.1 DORIEDSON DO SOCORRO RODRIGUES. Graduado em Educação Física pela Universidade do Estado do Pará (1992) e em Letras – Hab. Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Pará (1999), Especialista em Língua Falada e Ensino do Português (2001)- PUCMG, Mestre em Letras pela Universidade Federal do Pará (2005). Professor assistente II da Universidade Federal do Pará. Tem experiência na área de Lingüística, com ênfase em Variação e Política Lingüística, atuando principalmente nos seguintes temas: plurilingüismo, sociolingüística (interacional e variacionista), atitudes lingüísticas, dialetologia, ensino-aprendizagem do português. No que se refere à temática “Trabalho e Educação”, vem discutindo questões de classe e consciência de classe, trabalho como princípio educativo, saberes sociais no interior de atividades produtivas de pescadores artesanais. A partir de 2006, vem discutindo questões de linguagem e educação do trabalhador do campo na Amazônia, com ênfase na profissionalização e desenvolvimento regional, no interior do Projeto de Pesquisa “A Educação do Trabalhador do Campo na Amazônia”, coordenado pelo Dr. Gilmar Pereira da Silva - UFPA. É membro pesquisador do Projeto Vozes da Amazônia: corpus oral e fala espontânea, Resolução 037/2001 - CLA/UFPA, coordenado pela Dr. Regina Célia Fernandes Cruz (UFPA), e do Projeto Nacional Descrição Sócio-Histórica das Vogais do Português do Brasil, coordenado pelo Dr. Shwan Lee (UFMG). Desde 2009 integra o Projeto de Pesquisa “EXPERIÊNCIAS DE ENSINO INTEGRADO NO ESTADO DO PARÁ”, coordenado pelo Dr. Ronaldo Marcos de Lima Araujo, responsável pelo Grupo de Pesquisas em Trabalho e Educação (GEPTE) da UFPA. Doutorando do Programa de Pós-Graduação do Instituto de Ciências da Educação da UFPA.
• Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/1127076028303549
1.4.2 IVONE DOS SANTOS VELOSO. Graduada em Letras - Habilitação em Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Pará. Especialista em Ensino de Língua Portuguesa sob uma abordagem textual (UFPA), Mestra em Estudos Literários pela Universidade Federal do Pará (2007). Atualmente é professora assistente da Universidade Federal do Pará e DIretora da Faculdade de Linguagem/ UFPA/CUNTINS, atuando no ensino de Graduação e de Pós-graduação latu senso, bem como na pesquisa e na extensão universitária. Coordena o Projeto Fortalecer/Experimento com textos de jornais e revistas. Participa de Grupo de Pesquisa em Estudos de Narrativa na Amazônia e Grupo de Pesquisa em Construções identitárias na Amazônia. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Literatura Brasileira e Amazônica, atuando principalmente nos seguintes temas: literatura, prática de ensino, cultura, história e identidade.
• Endereço para acessar este CV:
http://lattes.cnpq.br/2681994269606031
1.5 PERÍODO DE REALIZAÇÃO DO EVENTO: 28, 29 e 30 de JUNHO DE 2010.
1.6 LOCAL DO EVENTO: CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO TOCATINS/CAMETÁ.
1.7 PÚBLICO-ALVO: PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, ESTUDANTES DE LETRAS, EDUCADORES DE MOVIMENTOS SOCIAIS E DEMAIS ESTUDANTES VOLTADOS PARA DISCUTIR a temática LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA.
2 RESUMO
A III Jornada do Curso de Letras do Campus Universitário do Tocantins/Cametá e a III Feira do Livro constitui-se em evento anual promovido pela Faculdade de Linguagem do referido Campus, objetivando promover intercâmbio entre universidade e sociedade que a permeia, no tocante a questões relacionadas à língua, literatura e outras linguagens. Previsto para os dias 28, 29 e 30 de junho de 2010, em termos de público espera-se no evento mais de 200 participantes, envolvendo docentes da educação básica, discentes de letras e educadores ligados a movimentos sociais, a fim de se problematizar a temática LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA. O evento será consubstanciado por conferências, palestras, mesas-redondas, mini-cursos, comunicações orais, momentos culturais, lançamento de livros, sessão de painéis. Como resultado dos debates e produções desenvolvidas durante o evento pretende-se lançar os ANAIS DA JORNADA, publicizando ainda mais o que produz no interior da universidade. Em termos operacionais, o evento envolverá os docentes da Faculdade de Linguagem, bem como discentes e a coordenação do Campus de Cametá. Conferencistas, além de outros participantes, estão previstos também de outros estados, dando cunho nacional ao evento em apreço, o que significa também abertura para que participantes de outras regiões do estado e do país se façam presentes. A Jornada em apreço pretende atuar como um amálgama entre o que se produz em termos de conhecimento e o que a sociedade vem produzindo em termos de saberes experienciais no ensino-aprendizagem de língua, atentando-se para questões de letramento nos municípios que circundam a sede do Campus da UFPA em Cametá, bem como para processos de leitura em que estão envolvidos os sujeitos escolares ou não. Realizado no Campus de Cametá, o evento disporá de três auditórios climatizados (um para 250 lugares, outro para 200 e um terceiro para 60 pessoas), 10 salas de aula, equipamentos de projeção, áudio e vídeo, bem como sala de multimeios.
3 INTRODUÇÃO
O Curso de Letras do Campus Universitário do Tocantins/Cametá nasceu com o Projeto de Interiorização da UFPA. Desde a segunda metade da década de oitenta do século passado vem formando licenciados plenos para o exercício do magistério no ensino-aprendizagem de língua no interior da Amazônia Paraense, como os municípios de Mocajuba, Baião, Oeiras do Pará, Limoeiro do Ajuru, Igarapé-Miri, dentre outros.
E durante esses mais de 20 anos o Curso mudou consideravelmente, objetivando cada vez mais atender às demandas peculiares de quem vive a formação humana num contexto de rios, dialetos, identidades, perspectivas históricas que constituem o homem e a mulher como sujeitos da Amazônia. Para tanto, houve, por exemplo, reformulação do Projeto Político Pedagógico do Curso, bem como avanço no sentido de se lançar mais uma habilitação, além da habilitação em Língua Portuguesa. Tratou-se, por conseguinte, do Curso de Letras em Língua Inglesa. Mas também sentiu-se necessidade de se continuar atuando junto aos egressos do curso, estabelecendo uma interface entre os discentes que vivem atualmente a dinâmica do curso e aqueles que agora militam em sala de aula, quer no sistema municipal, estadual ou particular de ensino.
Foi nessa perspectiva, principalmente a partir do aumento de seu corpo docente, via projeto REUNI/MEC, que a Faculdade de Linguagem passou a desenvolver, anualmente, sua Jornada, bem como sua Feira do Livro. Tratou-se de se estabelecer, portanto, a unidade que personifica uma Universidade, articulando ensino-pesquisa-extensão, principalmente quando se atenta para o fato de que nessas jornadas promovem-se debates sobre o ensino-aprendizagem de língua, discutindo-se metodologias, estratégias de ensino, procedimentos didáticos. Os eventos vêm constituindo-se, pois, em grandes momentos para uma interação entre o cotidiano das salas de aula da região e o que se produz na Universidade.
Na I Jornada do Curso de Letras, realizada em 2008, mais de 200 pessoas participaram do evento, entre docentes da Educação Básica, estudantes de Graduação, além de representantes de movimentos sociais. Muito mais que discussões acadêmicas, o evento consubstanciou-se em momento para debates sobre a própria política de ensino-aprendizagem que norteia processos de formação no interior tanto dos movimentos sociais como dos sistemas oficiais de ensino. Debates, conferências, palestras, mesas-redondas, mini-cursos, painéis, comunicações, momentos culturais deram a tônica do evento, o mesmo ocorrendo em 2009, com a II Jornada do Curso de Letras do Campus Universitário do Tocantins/Cametá.
A Jornada, portanto, atua como um amálgama entre o que se produz em termos de conhecimento e o que a sociedade vem produzindo em termos de saberes experienciais no ensino-aprendizagem de língua, atentando-se para questões de letramento nos municípios que circundam a sede do Campus da UFPA em Cametá, bem como para processos de leitura em que estão envolvidos os sujeitos escolares ou não. É nessa perspectiva que se almeja a III Jornada do Curso de Letras do Campus de Cametá e III Feira do Livro, desta feita com o tema “LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA”.
4 OBJETIVOS
Pesquisas sobre aspectos lingüísticos e literários na Microrregião Tocantina, onde se encontra o Campus de Cametá, vêm sendo desenvolvidas ao longo dos anos, quer em forma de TCCs, projetos de pesquisas, bem como resultantes de dissertações de mestrado e teses de doutorado, apontando sérios problemas na constituição da escola destinada a filhos de trabalhadores da Amazônia Tocantina. Trata-se de uma escola que não reconhece as identidades lingüístico-literárias dos sujeitos que a constituem, porque voltada para valores ditos burgueses. Em oposição a essa escola, os trabalhadores buscam outras formas de escolarização. É Nessa perspectiva, então, que se objetiva a realização da III Jornada do Curso de Letras do Campus de Cametá e III Feira do Livro, no sentido de se:
- Promover intercâmbio entre os sujeitos que militam no Ensino-Aprendizagem de Língua no interior da Amazônia Tocantina e os que se encontram no interior da Academia, objetivando responder às demandas tanto de formação continuada como inicial;
- Discutir procedimentos didáticos de ensino-aprendizagem de língua, literatura e outras linguagens, considerando-se os sujeitos e os objetos de ensino que permeiam o universo amazônico, contexto da microrregião Cametá (Mocajuba, Oeiras do Pará, Limoeiro do Ajuru, Baião, Cametá, Igarapé-Miri);
- Contribuir para discussões sobre processos de letramento no interior da Amazônia, considerando-se a dinâmica histórico-social que permeia a vida tanto de aprendizes da educação básica, como de docentes e de setores ligados á educação popular, como igrejas, sindicatos e demais movimentos sociais;
- Refletir estratégias de ensino de leitura e escrita no contexto amazônico, atentando-se para a relação local e universal na constituição do sujeito escolar;
- Favorecer a socialização de experiências de pesquisa, ensino e extensão no tocante ao ensino-aprendizagem de língua, literatura e outras linguagens, como o cinema, música e dança, promovendo-se reflexões sobre dinâmicas outras para o processo de ensino-aprendizagem de leitura, escrita, fala e escuta no interior do universo escolar.
5 JUSTIFICATIVA
No interior da Amazônia Tocantina (compreendendo os municípios de Cametá, Oeiras do Pará, Limoeiro do Ajuru, Baião, Mocajuba), como estabelecer intercâmbio acadêmico-cientítico-cultural entre universidade e a sociedade que a envolve? E ainda, por que se realizar tal procedimento? A tais indagações, algumas respostas contribuem para mostrar a relevância de um evento como a III Jornada do Curso de Letras do Campus de Cametá e a III Feira do Livro.
Comecemos pela segunda indagação. A realização de eventos como os desta natureza contribuem para dinamizar a formação acadêmica daqueles que irão ou já militam no ensino-aprendizagem de língua, literatura e outras linguagens. Ora, a formação acadêmica demandada pelas próprias condições materiais do universo escolar, com sujeitos com diferentes experiências de letramento, oriundos de diversas frações da classe trabalhadora, em especial, exige que a universidade mantenha uma relação dialética com os sujeitos para os quais deve sua existência. Já não cabe, portanto, uma formação acadêmica em que os discentes discutem a realidade como que abstraindo-a das condições materiais em que são produzidas. Há necessidade, pois, de se promover movimentos em que sociedade e academia dialoguem, objetivando ouvir demandas, socializar experiências, tanto de um lado como de outro.
Além disso, eventos como a III Jornada do Curso de Letras e III Feira do Livro tornam-se momentos importantíssimos para que egressos do Curso de Letras e demais profissionais da educação, como pedagogos, historiadores, procedam interação no sentido de intercambiar experiências, problematizar o próprio fazer de quem desenvolve ações sobre a língua, quer em sua manifestação escrita como falada, a fim de se promover com qualidade a própria produção do conhecimento científico das universidades, porque mergulhado no cotidiano da sociedade, no fazer daqueles que elaboram aulas, alfabetizam, desenvolvem ações de letramento.
Acrescente-se ainda que a universidade não deve existir independente da sociedade, do contrário corre-se o risco de tornar-se uma abstração para aqueles que labutam diariamente entre rios, igarapés da Amazônia. É preciso que a mesma esteja atendendo às demandas, no tocante ao ensino-aprendizagem de língua, de homens e mulheres marginalizados pelo dialeto, pela escrita, pela leitura, no sentido de também contribuir para a emancipação humana. E eventos como o aqui descrito cumpre esse papel, à medida que funciona como momento de debates, de socialização de conhecimentos.
Quanto à primeira indagação, serve como projeção bastante enfática para a própria realização da III Jornada do Curso de Letras e III Feira do Livro. Se considerarmos a dificuldade, em termos financeiros, para se participar de ações que promovam processos de formação continuada e inicial, veremos que poucos são os que conseguem ir até a capital do Estado, Belém, para se envolver em eventos acadêmico-científico-culturais. Em primeiro lugar, os que já militam na educação raras vezes dispõem recursos suficientes, considerando-se os baixos salários que recebem, para dispor-se a ir até os eventos que se realizam nos grandes centros urbanos, o mesmo acontecendo com filhos de trabalhadores que adentram, geralmente sem renda fixa, quando possuem, o universo acadêmico. Filhos de pescadores, agricultores, por exemplo, muitos universitários, não raras as vezes, encontram nas atividades de ensino a razão de ser na universidade, não participando de ações extensionistas em outros centros, ou até de pesquisa, por falta de recursos.
Diante de tais situações, a realização de um evento como a III Jornada do Curso de Letras e III Feira do Livro no próprio campus de Cametá é condição importantíssima para o processo de formação dos sujeitos que interagem a partir da universidade no interior da Amazônia. Utilizando-se a célebre citação de que “Se Maomé não vai à montanha, a montanha vai à Maomé”, passamos a considerar que “Se professores da educação básica e Acadêmicos não têm condições para participar de ações, na capital, que problematizem o ensino-aprendizagem de língua, literatura e outras linguagens por falta de recursos, então a universidade criará condições locais para que esses sujeitos tenham seus processos formação amplamente desenvolvidos onde habitam”. Assim, há somente um gasto, por parte da universidade, contribuindo para que a formação universitária continue gratuita e com qualidade social para inúmeros filhos da Amazônia que nela ingressaram e ingressam na relação cíclica de formação que constituem a existência humana.
Nos dias 28, 29 e 30 de julho de 2010, no Campus Universitário do Tocantins/Cametá, professores da educação básica, estudantes de letras e ligados e processos de alfabetização e letramento, bem como sujeitos que militam na educação junto a movimentos sociais terão oportunidade de participar de um evento voltado para a temática “LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA”, problematizando questões pertinentes à literatura, a letramento, a objetos de ensino e sujeitos que vivenciam linguagens. Trata-se de evento com forte tendência para propiciar intercâmbio entre universidade e sociedade em que se encontra mergulhada.
Durante três dias, o local e universal estarão convivendo dialeticamente, à medida que pesquisadores de outros estados se farão ouvir, mas também ouvirão os saberes e conhecimentos daqueles que vivem a Amazônia em termos de língua, literatura e outras linguagens. Nesse período, espera-se que o intercâmbio entre pesquisadores, estudantes e sociedade civil seja pautado pelo compromisso com os valores lingüístico-literários dos povos da Amazônia, sem perder de vista a universalidade que permeia tanto os saberes amazônicos como aqueles construídos historicamente por outros sujeitos.
Esperando cerca de 300 participantes, considerando-se a nova estrutura-física do Campus de Cametá (novo auditório, novas salas de aulas (para mini-cursos, comunicações, exposições, etc.), o evento pretende reunir sujeitos que discutam “LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA”, produzindo conhecimentos voltados para as demandas locais, a ser publicado em forma de ANAIS, como que materializando a tese de “A Universidade produz e mostra”. Além disso, será momento importante para que a comunidade, através de ações culturais, por exemplo, manifeste-se na universidade, promovendo-se a dança e a música de cunho regional, bem como suas experiências quanto ao trato com o universo das linguagens diversas que servem à comunicação de homens e mulheres da Amazônia Tocantina.
6 PROGRAMAÇÃO
6.1 CONVIDADOS
CONVIDADO/A INSTITUIÇÃO AÇÃO
Dr. Seung Hwa Lee UFMG Realizar conferência
Drª Regina Cruz UFPA Participar de Mesa Redonda
Dr. Luiz Heleno Montoril Del Castilho UFPA/ PPML Realizar a conferência
Dr. Salma Ferraz UFSC Ministrar o mini-curso
Dr. Joaquim Nepomuceno Ministrar o mini-curso
Dr. Soellis Mendes UFPA (Marabá) Participar de Mesa redonda
MS. Marcelo Pires UFPA(Belém) Ministrar oficina
MSc Augusto Sarmento UFPA (Abaetetuba) Participar de Mesa Redonda
Dra. Gilcilene Costa UFPA(Altamira) Realizar Conferência
6.2 NÚMERO DE TRABALHOS PREVISTOS A SEREM APRESENTADOS
6.2.1 COMUNICAÇÕES ORAIS: 60
6.2.2 POSTERES: 30
6.2.3 MINI-CURSOS: 05
6.2.4 OFICINAS: 04
6.3 NÚMERO DE PARTICIPANTES ESPERADOS: 250
6.4 NÚMERO DE CONFERÊNCIAS: 3
6.5 NÚMERO DE MESAS REDONDAS: 2
• SEGUNDA-FEIRA – 28 DE JUNHO DE 2010
Credenciamento – 08h às 12h.
Credenciamento – 14h às 16h.
* 16h- Abertura (Abertura)
Dr. Gilmar Pereira da Silva (UFPA)
Msc. Doriedson Rodrigues (UFPA)
Msc. Ângela Sampaio (UFPA)
Msc. Ivone Veloso (UFPA)
* 17h às 18h30 - Conferência
CONFERÊNCIA: Max Martins: sujeitos e objetos de uma linguagem poética
Conferencista: Prof.Dr. Luiz Heleno Montoril Del Castilho
* 19h- Programação Cultural
Feira do Livro
• TERÇA-FEIRA – 29 DE JUNHO DE 2010
* 8h às 9h30 – Conferência II
CONFERÊNCIA: A variação lingüística e as alternâncias de vogais pretônicas no PB
DR. SEUNG HWE LEE(UFMG)
* 9:30h -10h – Coffe Break.
* 10h às 12h – Comunicações
GT 01: LITERATURA, CULTURA E SOCIEDADE
GT 02: LINGUA, TRABALHO E EDUCAÇÃO
GT 03: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
GT 04: EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS EM LÍNGUA INGLESA
GT 05: LÍNGUA, VARIAÇÃO E ENSINO
GT 06: LINGUAGEM AUDIO-VISUAL, ENSINO E ARTE
* 14h às 18h – mini-cursos e oficinas
MINI-CURSOS
1. TÍTULO: O SAGRADO NA LITERATURA
Dr. Salma Ferraz (UFSC)
2. TÍTULO: LINGUAGEM, TRABALHO E IDEOLOGIA
Msc. Doriedson Rodrigues (UFPA)
3. TÍTULO: LÍNGUA E ENSINO
Dr . Joaquim Nepomuceno
4. TÍTULO: Saberes, práticas nas narrativas orais da Amazônia
Dr. Benedita Celeste Moraes Pinto( UFPA/ FACTHO)
5. TÍTULO: Leitura e escrita na contemporaneidade: por uma pedagogia dos multiletramentos
Prof.Ms. Luis Viana Valente (UFPA)
OFICINAS
1. TÍTULO: TEATRO E LITERATURA
Msc. Ângela Vasconcelos e Prof. Hélio Vasconcelos (UFPA)
2. TÍTULO: TECNOLOGIA E LINGUAGEM – VARBRUL
MS. Marcelo Pires (UFPA)
3. TÍTULO: RELAÇOES ENTRE LITERATURA E HISTÓRIA
Msc Francivaldo Nunes(UFPA/FACTHO)
4. TÍTULO: INGLÊS PARA INICIANTES: TÉCNICAS DE LEITURA
Msc. Ana Lilia Rocha (UFPA)
* 18h – Conferência: LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA
MESA REDONDA: Profª Drª Regina Célia Fernandes Cruz, Dr. Soellis Mendes e Prof. Augusto Sarmiento
* 19 h– Programação Cultural
• QUARTA-FEIRA – 30 DE JUNHO DE 2010
* 8h às 9h30 – MESA-REDONDA
TEMA: O curso de Letras e o PARFOR: sujeitos e objetos de ensino
MSc. Joaquim Maia de Lima (Coordenador do Curso de Letras/PARFOR/UFPA)
Msc. Ivone dos Santos Veloso (]Diretora da FACLING/Professora do PARFOR/UFPA/Cametá)
Dr. Márcio Nascimento (Coordenador Geral do PARFOR/UFPA)
Discente/Professor do PARFOR/LETRAS – CAMETÁ – Maria José Pantoja
COORDENADOR: Doriedson do Socorro Rodrigues
* 9h30. – Coffe Break.
* 10h às 12h – Comunicações
GT 01: LITERATURA, CULTURA E SOCIEDADE
GT 02: LINGUA, TRABALHO E EDUCAÇÃO
GT 03: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
GT 04: EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS EM LÍNGUA INGLESA
GT 05: LÍNGUA, VARIAÇÃO E ENSINO
GT 06: LINGUAGEM AUDIO-VISUAL, ENSINO E ARTE
* 10h às 12h – Pôsteres
GT 01: LITERATURA, CULTURA E SOCIEDADE
GT 02: LINGUA, TRABALHO E EDUCAÇÃO
GT 03: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
GT 04: EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS EM LÍNGUA INGLESA
GT 05: LÍNGUA, VARIAÇÃO E ENSINO
GT 06: LINGUAGEM AUDIO-VISUAL, ENSINO E ARTE
* 14h às 18h – mini-cursos e oficinas
MINI-CURSOS
1.TÍTULO: O SAGRADO NA LITERATURA
Dr. Salma Ferraz (UFSC)
2.TÍTULO: LINGUAGEM, TRABALHO E IDEOLOGIA
Msc. Doriedson Rodrigues (UFPA)
3.TÍTULO: LÍNGUA E ENSINO
Dr. Joaquim Nepomuceno ( UNAMA)
4.TÍTULO:
Dr. Benedita Celeste Moraes Pinto (UFPA/FACTHO)
5.TÍTULO:Leitura e escrita na contemporaneidade: por uma pedagogia dos multiletramentos
Prof. Ms. Luis Viana Valente
OFICINAS
5. TÍTULO: TEATRO E LITERATURA
Msc. Ângela Vasconcelos e Prof. Hélio Vasconcelos (UFPA)
TÍTULO: TECNOLOGIA E LINGUAGEM – VARBRUL
MS. Marcelo Pires (UFPA)
6. TÍTULO: RELAÇOES ENTRE LITERATURA E HISTÓRIA
Msc Francivaldo Nunes(UFPA/FACTHO)
7. TÍTULO: INGLÊS PARA INICIANTES: TÉCNICAS DE LEITURA
Msc. Ana Lilia Rocha (UFPA)
* 18 às 19h- MESA REDONDA
TEMA: Texto, Leitura e construção de subjetividade
Ministrante: Profª Dra. Gilcilene Costa (UFPA/ALTAMIRA)
* 19h Certificação e Lançamento de Livros
7 RESULTADOS ESPERADOS
Em termos de resultado, espera-se:
• Publicizar, em forma de ANAIS DA JORNADA, os artigos decorrentes de comunicações orais, bem como de pôsteres, conferências, mesas redondas e palestras, além de sinopses dos mini-cursos e oficinas.
• Possibilitar a participação de 250 pessoas, envolvendo discentes de letras, profissionais da educação, docentes da Faculdade de Linguagem, sujeitos ligados a movimentos sociais, discentes do PARFOR/LETRAS.
• Promover o intercâmbio da produção do Curso de Letras com pesquisadores de outras instituições do país, bem como com a comunidade local, a partir, principalmente, dos egressos do referido curso que estejam no exercício de sala de aula.
8 ORÇAMENTO
ITEM QUANTIDADE VALOR R$
Passagens (BELO HORIZONTE-BELÉM-BELO HORIZONTE) 1 2.000,00
Passagens (MARABÁ-BELÉM-MARABÁ) 1 400,00
Passagens (ALTAMIRA-BELÉM-ALTAMIRA) 1 1.500,00
Passagens (BELÉM/CAMETÁ/BELÉM) 30 1.860,00
Passagens (ABAETETUBA/CAMETÁ/ABAETETUBA) 1 62,00
Passagens (SANTA CATARINA/BELÉM/SANTA CATARINA) 1 2.500,00
Diárias 30 5.100,00
Publicação de Anais 1 2.000,00
Impressão de Material para Divulgação do Evento - 1.110,00
Coffe-break Estimado para 300 pessoas 1.250,00
VALOR 17.782,00
8.1 CONTRAPARTIDA DA FACULDADE DO CAMPUS DE CAMETÁ
8.1.1 Serviço de Reprografia
8.1.2 Três Auditórios
8.1.3 10 Salas de aulas
8.1.4 Equipamentos de vídeo, som, projeção, computadores
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO TOCANTINS/CAMETÁ – CUNTINS
FACULDADE DE LINGUAGEM – FACLING
III JORNADA DO CURSO DE LETRAS DO CAMPUS DA UFPA EM CAMETÁ
&
III FEIRA DO LIVRO NA AMAZÔNIA CAMETAENSE
inscrições abertas: jornadadeletrascameta@gmail.com ou jornadadeletrascameta.blogspot.com
TEMA
LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA
Cametá – Pará
2010
1. IDENTIFICAÇÃO
1.1 EVENTO: III JORNADA DO CURSO DE LETRAS DO CAMPUS DA UFPA EM CAMETÁ & III FEIRA DO LIVRO NA AMAZÔNIA CAMETAENSE
TEMA: LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA
1.2 TIPO DE EVENTO: NACIONAL
1.3 INSTITUIÇÃO ORGANIZADORA: UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ – CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO TOCATINS/CAMETÁ – FACULDADE DE LINGUAGEM
1.4 COORDENADORES:
1.4.1 DORIEDSON DO SOCORRO RODRIGUES. Graduado em Educação Física pela Universidade do Estado do Pará (1992) e em Letras – Hab. Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Pará (1999), Especialista em Língua Falada e Ensino do Português (2001)- PUCMG, Mestre em Letras pela Universidade Federal do Pará (2005). Professor assistente II da Universidade Federal do Pará. Tem experiência na área de Lingüística, com ênfase em Variação e Política Lingüística, atuando principalmente nos seguintes temas: plurilingüismo, sociolingüística (interacional e variacionista), atitudes lingüísticas, dialetologia, ensino-aprendizagem do português. No que se refere à temática “Trabalho e Educação”, vem discutindo questões de classe e consciência de classe, trabalho como princípio educativo, saberes sociais no interior de atividades produtivas de pescadores artesanais. A partir de 2006, vem discutindo questões de linguagem e educação do trabalhador do campo na Amazônia, com ênfase na profissionalização e desenvolvimento regional, no interior do Projeto de Pesquisa “A Educação do Trabalhador do Campo na Amazônia”, coordenado pelo Dr. Gilmar Pereira da Silva - UFPA. É membro pesquisador do Projeto Vozes da Amazônia: corpus oral e fala espontânea, Resolução 037/2001 - CLA/UFPA, coordenado pela Dr. Regina Célia Fernandes Cruz (UFPA), e do Projeto Nacional Descrição Sócio-Histórica das Vogais do Português do Brasil, coordenado pelo Dr. Shwan Lee (UFMG). Desde 2009 integra o Projeto de Pesquisa “EXPERIÊNCIAS DE ENSINO INTEGRADO NO ESTADO DO PARÁ”, coordenado pelo Dr. Ronaldo Marcos de Lima Araujo, responsável pelo Grupo de Pesquisas em Trabalho e Educação (GEPTE) da UFPA. Doutorando do Programa de Pós-Graduação do Instituto de Ciências da Educação da UFPA.
• Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/1127076028303549
1.4.2 IVONE DOS SANTOS VELOSO. Graduada em Letras - Habilitação em Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Pará. Especialista em Ensino de Língua Portuguesa sob uma abordagem textual (UFPA), Mestra em Estudos Literários pela Universidade Federal do Pará (2007). Atualmente é professora assistente da Universidade Federal do Pará e DIretora da Faculdade de Linguagem/ UFPA/CUNTINS, atuando no ensino de Graduação e de Pós-graduação latu senso, bem como na pesquisa e na extensão universitária. Coordena o Projeto Fortalecer/Experimento com textos de jornais e revistas. Participa de Grupo de Pesquisa em Estudos de Narrativa na Amazônia e Grupo de Pesquisa em Construções identitárias na Amazônia. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Literatura Brasileira e Amazônica, atuando principalmente nos seguintes temas: literatura, prática de ensino, cultura, história e identidade.
• Endereço para acessar este CV:
http://lattes.cnpq.br/2681994269606031
1.5 PERÍODO DE REALIZAÇÃO DO EVENTO: 28, 29 e 30 de JUNHO DE 2010.
1.6 LOCAL DO EVENTO: CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO TOCATINS/CAMETÁ.
1.7 PÚBLICO-ALVO: PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, ESTUDANTES DE LETRAS, EDUCADORES DE MOVIMENTOS SOCIAIS E DEMAIS ESTUDANTES VOLTADOS PARA DISCUTIR a temática LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA.
2 RESUMO
A III Jornada do Curso de Letras do Campus Universitário do Tocantins/Cametá e a III Feira do Livro constitui-se em evento anual promovido pela Faculdade de Linguagem do referido Campus, objetivando promover intercâmbio entre universidade e sociedade que a permeia, no tocante a questões relacionadas à língua, literatura e outras linguagens. Previsto para os dias 28, 29 e 30 de junho de 2010, em termos de público espera-se no evento mais de 200 participantes, envolvendo docentes da educação básica, discentes de letras e educadores ligados a movimentos sociais, a fim de se problematizar a temática LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA. O evento será consubstanciado por conferências, palestras, mesas-redondas, mini-cursos, comunicações orais, momentos culturais, lançamento de livros, sessão de painéis. Como resultado dos debates e produções desenvolvidas durante o evento pretende-se lançar os ANAIS DA JORNADA, publicizando ainda mais o que produz no interior da universidade. Em termos operacionais, o evento envolverá os docentes da Faculdade de Linguagem, bem como discentes e a coordenação do Campus de Cametá. Conferencistas, além de outros participantes, estão previstos também de outros estados, dando cunho nacional ao evento em apreço, o que significa também abertura para que participantes de outras regiões do estado e do país se façam presentes. A Jornada em apreço pretende atuar como um amálgama entre o que se produz em termos de conhecimento e o que a sociedade vem produzindo em termos de saberes experienciais no ensino-aprendizagem de língua, atentando-se para questões de letramento nos municípios que circundam a sede do Campus da UFPA em Cametá, bem como para processos de leitura em que estão envolvidos os sujeitos escolares ou não. Realizado no Campus de Cametá, o evento disporá de três auditórios climatizados (um para 250 lugares, outro para 200 e um terceiro para 60 pessoas), 10 salas de aula, equipamentos de projeção, áudio e vídeo, bem como sala de multimeios.
3 INTRODUÇÃO
O Curso de Letras do Campus Universitário do Tocantins/Cametá nasceu com o Projeto de Interiorização da UFPA. Desde a segunda metade da década de oitenta do século passado vem formando licenciados plenos para o exercício do magistério no ensino-aprendizagem de língua no interior da Amazônia Paraense, como os municípios de Mocajuba, Baião, Oeiras do Pará, Limoeiro do Ajuru, Igarapé-Miri, dentre outros.
E durante esses mais de 20 anos o Curso mudou consideravelmente, objetivando cada vez mais atender às demandas peculiares de quem vive a formação humana num contexto de rios, dialetos, identidades, perspectivas históricas que constituem o homem e a mulher como sujeitos da Amazônia. Para tanto, houve, por exemplo, reformulação do Projeto Político Pedagógico do Curso, bem como avanço no sentido de se lançar mais uma habilitação, além da habilitação em Língua Portuguesa. Tratou-se, por conseguinte, do Curso de Letras em Língua Inglesa. Mas também sentiu-se necessidade de se continuar atuando junto aos egressos do curso, estabelecendo uma interface entre os discentes que vivem atualmente a dinâmica do curso e aqueles que agora militam em sala de aula, quer no sistema municipal, estadual ou particular de ensino.
Foi nessa perspectiva, principalmente a partir do aumento de seu corpo docente, via projeto REUNI/MEC, que a Faculdade de Linguagem passou a desenvolver, anualmente, sua Jornada, bem como sua Feira do Livro. Tratou-se de se estabelecer, portanto, a unidade que personifica uma Universidade, articulando ensino-pesquisa-extensão, principalmente quando se atenta para o fato de que nessas jornadas promovem-se debates sobre o ensino-aprendizagem de língua, discutindo-se metodologias, estratégias de ensino, procedimentos didáticos. Os eventos vêm constituindo-se, pois, em grandes momentos para uma interação entre o cotidiano das salas de aula da região e o que se produz na Universidade.
Na I Jornada do Curso de Letras, realizada em 2008, mais de 200 pessoas participaram do evento, entre docentes da Educação Básica, estudantes de Graduação, além de representantes de movimentos sociais. Muito mais que discussões acadêmicas, o evento consubstanciou-se em momento para debates sobre a própria política de ensino-aprendizagem que norteia processos de formação no interior tanto dos movimentos sociais como dos sistemas oficiais de ensino. Debates, conferências, palestras, mesas-redondas, mini-cursos, painéis, comunicações, momentos culturais deram a tônica do evento, o mesmo ocorrendo em 2009, com a II Jornada do Curso de Letras do Campus Universitário do Tocantins/Cametá.
A Jornada, portanto, atua como um amálgama entre o que se produz em termos de conhecimento e o que a sociedade vem produzindo em termos de saberes experienciais no ensino-aprendizagem de língua, atentando-se para questões de letramento nos municípios que circundam a sede do Campus da UFPA em Cametá, bem como para processos de leitura em que estão envolvidos os sujeitos escolares ou não. É nessa perspectiva que se almeja a III Jornada do Curso de Letras do Campus de Cametá e III Feira do Livro, desta feita com o tema “LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA”.
4 OBJETIVOS
Pesquisas sobre aspectos lingüísticos e literários na Microrregião Tocantina, onde se encontra o Campus de Cametá, vêm sendo desenvolvidas ao longo dos anos, quer em forma de TCCs, projetos de pesquisas, bem como resultantes de dissertações de mestrado e teses de doutorado, apontando sérios problemas na constituição da escola destinada a filhos de trabalhadores da Amazônia Tocantina. Trata-se de uma escola que não reconhece as identidades lingüístico-literárias dos sujeitos que a constituem, porque voltada para valores ditos burgueses. Em oposição a essa escola, os trabalhadores buscam outras formas de escolarização. É Nessa perspectiva, então, que se objetiva a realização da III Jornada do Curso de Letras do Campus de Cametá e III Feira do Livro, no sentido de se:
- Promover intercâmbio entre os sujeitos que militam no Ensino-Aprendizagem de Língua no interior da Amazônia Tocantina e os que se encontram no interior da Academia, objetivando responder às demandas tanto de formação continuada como inicial;
- Discutir procedimentos didáticos de ensino-aprendizagem de língua, literatura e outras linguagens, considerando-se os sujeitos e os objetos de ensino que permeiam o universo amazônico, contexto da microrregião Cametá (Mocajuba, Oeiras do Pará, Limoeiro do Ajuru, Baião, Cametá, Igarapé-Miri);
- Contribuir para discussões sobre processos de letramento no interior da Amazônia, considerando-se a dinâmica histórico-social que permeia a vida tanto de aprendizes da educação básica, como de docentes e de setores ligados á educação popular, como igrejas, sindicatos e demais movimentos sociais;
- Refletir estratégias de ensino de leitura e escrita no contexto amazônico, atentando-se para a relação local e universal na constituição do sujeito escolar;
- Favorecer a socialização de experiências de pesquisa, ensino e extensão no tocante ao ensino-aprendizagem de língua, literatura e outras linguagens, como o cinema, música e dança, promovendo-se reflexões sobre dinâmicas outras para o processo de ensino-aprendizagem de leitura, escrita, fala e escuta no interior do universo escolar.
5 JUSTIFICATIVA
No interior da Amazônia Tocantina (compreendendo os municípios de Cametá, Oeiras do Pará, Limoeiro do Ajuru, Baião, Mocajuba), como estabelecer intercâmbio acadêmico-cientítico-cultural entre universidade e a sociedade que a envolve? E ainda, por que se realizar tal procedimento? A tais indagações, algumas respostas contribuem para mostrar a relevância de um evento como a III Jornada do Curso de Letras do Campus de Cametá e a III Feira do Livro.
Comecemos pela segunda indagação. A realização de eventos como os desta natureza contribuem para dinamizar a formação acadêmica daqueles que irão ou já militam no ensino-aprendizagem de língua, literatura e outras linguagens. Ora, a formação acadêmica demandada pelas próprias condições materiais do universo escolar, com sujeitos com diferentes experiências de letramento, oriundos de diversas frações da classe trabalhadora, em especial, exige que a universidade mantenha uma relação dialética com os sujeitos para os quais deve sua existência. Já não cabe, portanto, uma formação acadêmica em que os discentes discutem a realidade como que abstraindo-a das condições materiais em que são produzidas. Há necessidade, pois, de se promover movimentos em que sociedade e academia dialoguem, objetivando ouvir demandas, socializar experiências, tanto de um lado como de outro.
Além disso, eventos como a III Jornada do Curso de Letras e III Feira do Livro tornam-se momentos importantíssimos para que egressos do Curso de Letras e demais profissionais da educação, como pedagogos, historiadores, procedam interação no sentido de intercambiar experiências, problematizar o próprio fazer de quem desenvolve ações sobre a língua, quer em sua manifestação escrita como falada, a fim de se promover com qualidade a própria produção do conhecimento científico das universidades, porque mergulhado no cotidiano da sociedade, no fazer daqueles que elaboram aulas, alfabetizam, desenvolvem ações de letramento.
Acrescente-se ainda que a universidade não deve existir independente da sociedade, do contrário corre-se o risco de tornar-se uma abstração para aqueles que labutam diariamente entre rios, igarapés da Amazônia. É preciso que a mesma esteja atendendo às demandas, no tocante ao ensino-aprendizagem de língua, de homens e mulheres marginalizados pelo dialeto, pela escrita, pela leitura, no sentido de também contribuir para a emancipação humana. E eventos como o aqui descrito cumpre esse papel, à medida que funciona como momento de debates, de socialização de conhecimentos.
Quanto à primeira indagação, serve como projeção bastante enfática para a própria realização da III Jornada do Curso de Letras e III Feira do Livro. Se considerarmos a dificuldade, em termos financeiros, para se participar de ações que promovam processos de formação continuada e inicial, veremos que poucos são os que conseguem ir até a capital do Estado, Belém, para se envolver em eventos acadêmico-científico-culturais. Em primeiro lugar, os que já militam na educação raras vezes dispõem recursos suficientes, considerando-se os baixos salários que recebem, para dispor-se a ir até os eventos que se realizam nos grandes centros urbanos, o mesmo acontecendo com filhos de trabalhadores que adentram, geralmente sem renda fixa, quando possuem, o universo acadêmico. Filhos de pescadores, agricultores, por exemplo, muitos universitários, não raras as vezes, encontram nas atividades de ensino a razão de ser na universidade, não participando de ações extensionistas em outros centros, ou até de pesquisa, por falta de recursos.
Diante de tais situações, a realização de um evento como a III Jornada do Curso de Letras e III Feira do Livro no próprio campus de Cametá é condição importantíssima para o processo de formação dos sujeitos que interagem a partir da universidade no interior da Amazônia. Utilizando-se a célebre citação de que “Se Maomé não vai à montanha, a montanha vai à Maomé”, passamos a considerar que “Se professores da educação básica e Acadêmicos não têm condições para participar de ações, na capital, que problematizem o ensino-aprendizagem de língua, literatura e outras linguagens por falta de recursos, então a universidade criará condições locais para que esses sujeitos tenham seus processos formação amplamente desenvolvidos onde habitam”. Assim, há somente um gasto, por parte da universidade, contribuindo para que a formação universitária continue gratuita e com qualidade social para inúmeros filhos da Amazônia que nela ingressaram e ingressam na relação cíclica de formação que constituem a existência humana.
Nos dias 28, 29 e 30 de julho de 2010, no Campus Universitário do Tocantins/Cametá, professores da educação básica, estudantes de letras e ligados e processos de alfabetização e letramento, bem como sujeitos que militam na educação junto a movimentos sociais terão oportunidade de participar de um evento voltado para a temática “LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA”, problematizando questões pertinentes à literatura, a letramento, a objetos de ensino e sujeitos que vivenciam linguagens. Trata-se de evento com forte tendência para propiciar intercâmbio entre universidade e sociedade em que se encontra mergulhada.
Durante três dias, o local e universal estarão convivendo dialeticamente, à medida que pesquisadores de outros estados se farão ouvir, mas também ouvirão os saberes e conhecimentos daqueles que vivem a Amazônia em termos de língua, literatura e outras linguagens. Nesse período, espera-se que o intercâmbio entre pesquisadores, estudantes e sociedade civil seja pautado pelo compromisso com os valores lingüístico-literários dos povos da Amazônia, sem perder de vista a universalidade que permeia tanto os saberes amazônicos como aqueles construídos historicamente por outros sujeitos.
Esperando cerca de 300 participantes, considerando-se a nova estrutura-física do Campus de Cametá (novo auditório, novas salas de aulas (para mini-cursos, comunicações, exposições, etc.), o evento pretende reunir sujeitos que discutam “LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA”, produzindo conhecimentos voltados para as demandas locais, a ser publicado em forma de ANAIS, como que materializando a tese de “A Universidade produz e mostra”. Além disso, será momento importante para que a comunidade, através de ações culturais, por exemplo, manifeste-se na universidade, promovendo-se a dança e a música de cunho regional, bem como suas experiências quanto ao trato com o universo das linguagens diversas que servem à comunicação de homens e mulheres da Amazônia Tocantina.
6 PROGRAMAÇÃO
6.1 CONVIDADOS
CONVIDADO/A INSTITUIÇÃO AÇÃO
Dr. Seung Hwa Lee UFMG Realizar conferência
Drª Regina Cruz UFPA Participar de Mesa Redonda
Dr. Luiz Heleno Montoril Del Castilho UFPA/ PPML Realizar a conferência
Dr. Salma Ferraz UFSC Ministrar o mini-curso
Dr. Joaquim Nepomuceno Ministrar o mini-curso
Dr. Soellis Mendes UFPA (Marabá) Participar de Mesa redonda
MS. Marcelo Pires UFPA(Belém) Ministrar oficina
MSc Augusto Sarmento UFPA (Abaetetuba) Participar de Mesa Redonda
Dra. Gilcilene Costa UFPA(Altamira) Realizar Conferência
6.2 NÚMERO DE TRABALHOS PREVISTOS A SEREM APRESENTADOS
6.2.1 COMUNICAÇÕES ORAIS: 60
6.2.2 POSTERES: 30
6.2.3 MINI-CURSOS: 05
6.2.4 OFICINAS: 04
6.3 NÚMERO DE PARTICIPANTES ESPERADOS: 250
6.4 NÚMERO DE CONFERÊNCIAS: 3
6.5 NÚMERO DE MESAS REDONDAS: 2
• SEGUNDA-FEIRA – 28 DE JUNHO DE 2010
Credenciamento – 08h às 12h.
Credenciamento – 14h às 16h.
* 16h- Abertura (Abertura)
Dr. Gilmar Pereira da Silva (UFPA)
Msc. Doriedson Rodrigues (UFPA)
Msc. Ângela Sampaio (UFPA)
Msc. Ivone Veloso (UFPA)
* 17h às 18h30 - Conferência
CONFERÊNCIA: Max Martins: sujeitos e objetos de uma linguagem poética
Conferencista: Prof.Dr. Luiz Heleno Montoril Del Castilho
* 19h- Programação Cultural
Feira do Livro
• TERÇA-FEIRA – 29 DE JUNHO DE 2010
* 8h às 9h30 – Conferência II
CONFERÊNCIA: A variação lingüística e as alternâncias de vogais pretônicas no PB
DR. SEUNG HWE LEE(UFMG)
* 9:30h -10h – Coffe Break.
* 10h às 12h – Comunicações
GT 01: LITERATURA, CULTURA E SOCIEDADE
GT 02: LINGUA, TRABALHO E EDUCAÇÃO
GT 03: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
GT 04: EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS EM LÍNGUA INGLESA
GT 05: LÍNGUA, VARIAÇÃO E ENSINO
GT 06: LINGUAGEM AUDIO-VISUAL, ENSINO E ARTE
* 14h às 18h – mini-cursos e oficinas
MINI-CURSOS
1. TÍTULO: O SAGRADO NA LITERATURA
Dr. Salma Ferraz (UFSC)
2. TÍTULO: LINGUAGEM, TRABALHO E IDEOLOGIA
Msc. Doriedson Rodrigues (UFPA)
3. TÍTULO: LÍNGUA E ENSINO
Dr . Joaquim Nepomuceno
4. TÍTULO: Saberes, práticas nas narrativas orais da Amazônia
Dr. Benedita Celeste Moraes Pinto( UFPA/ FACTHO)
5. TÍTULO: Leitura e escrita na contemporaneidade: por uma pedagogia dos multiletramentos
Prof.Ms. Luis Viana Valente (UFPA)
OFICINAS
1. TÍTULO: TEATRO E LITERATURA
Msc. Ângela Vasconcelos e Prof. Hélio Vasconcelos (UFPA)
2. TÍTULO: TECNOLOGIA E LINGUAGEM – VARBRUL
MS. Marcelo Pires (UFPA)
3. TÍTULO: RELAÇOES ENTRE LITERATURA E HISTÓRIA
Msc Francivaldo Nunes(UFPA/FACTHO)
4. TÍTULO: INGLÊS PARA INICIANTES: TÉCNICAS DE LEITURA
Msc. Ana Lilia Rocha (UFPA)
* 18h – Conferência: LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA
MESA REDONDA: Profª Drª Regina Célia Fernandes Cruz, Dr. Soellis Mendes e Prof. Augusto Sarmiento
* 19 h– Programação Cultural
• QUARTA-FEIRA – 30 DE JUNHO DE 2010
* 8h às 9h30 – MESA-REDONDA
TEMA: O curso de Letras e o PARFOR: sujeitos e objetos de ensino
MSc. Joaquim Maia de Lima (Coordenador do Curso de Letras/PARFOR/UFPA)
Msc. Ivone dos Santos Veloso (]Diretora da FACLING/Professora do PARFOR/UFPA/Cametá)
Dr. Márcio Nascimento (Coordenador Geral do PARFOR/UFPA)
Discente/Professor do PARFOR/LETRAS – CAMETÁ – Maria José Pantoja
COORDENADOR: Doriedson do Socorro Rodrigues
* 9h30. – Coffe Break.
* 10h às 12h – Comunicações
GT 01: LITERATURA, CULTURA E SOCIEDADE
GT 02: LINGUA, TRABALHO E EDUCAÇÃO
GT 03: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
GT 04: EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS EM LÍNGUA INGLESA
GT 05: LÍNGUA, VARIAÇÃO E ENSINO
GT 06: LINGUAGEM AUDIO-VISUAL, ENSINO E ARTE
* 10h às 12h – Pôsteres
GT 01: LITERATURA, CULTURA E SOCIEDADE
GT 02: LINGUA, TRABALHO E EDUCAÇÃO
GT 03: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
GT 04: EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS EM LÍNGUA INGLESA
GT 05: LÍNGUA, VARIAÇÃO E ENSINO
GT 06: LINGUAGEM AUDIO-VISUAL, ENSINO E ARTE
* 14h às 18h – mini-cursos e oficinas
MINI-CURSOS
1.TÍTULO: O SAGRADO NA LITERATURA
Dr. Salma Ferraz (UFSC)
2.TÍTULO: LINGUAGEM, TRABALHO E IDEOLOGIA
Msc. Doriedson Rodrigues (UFPA)
3.TÍTULO: LÍNGUA E ENSINO
Dr. Joaquim Nepomuceno ( UNAMA)
4.TÍTULO:
Dr. Benedita Celeste Moraes Pinto (UFPA/FACTHO)
5.TÍTULO:Leitura e escrita na contemporaneidade: por uma pedagogia dos multiletramentos
Prof. Ms. Luis Viana Valente
OFICINAS
5. TÍTULO: TEATRO E LITERATURA
Msc. Ângela Vasconcelos e Prof. Hélio Vasconcelos (UFPA)
TÍTULO: TECNOLOGIA E LINGUAGEM – VARBRUL
MS. Marcelo Pires (UFPA)
6. TÍTULO: RELAÇOES ENTRE LITERATURA E HISTÓRIA
Msc Francivaldo Nunes(UFPA/FACTHO)
7. TÍTULO: INGLÊS PARA INICIANTES: TÉCNICAS DE LEITURA
Msc. Ana Lilia Rocha (UFPA)
* 18 às 19h- MESA REDONDA
TEMA: Texto, Leitura e construção de subjetividade
Ministrante: Profª Dra. Gilcilene Costa (UFPA/ALTAMIRA)
* 19h Certificação e Lançamento de Livros
7 RESULTADOS ESPERADOS
Em termos de resultado, espera-se:
• Publicizar, em forma de ANAIS DA JORNADA, os artigos decorrentes de comunicações orais, bem como de pôsteres, conferências, mesas redondas e palestras, além de sinopses dos mini-cursos e oficinas.
• Possibilitar a participação de 250 pessoas, envolvendo discentes de letras, profissionais da educação, docentes da Faculdade de Linguagem, sujeitos ligados a movimentos sociais, discentes do PARFOR/LETRAS.
• Promover o intercâmbio da produção do Curso de Letras com pesquisadores de outras instituições do país, bem como com a comunidade local, a partir, principalmente, dos egressos do referido curso que estejam no exercício de sala de aula.
8 ORÇAMENTO
ITEM QUANTIDADE VALOR R$
Passagens (BELO HORIZONTE-BELÉM-BELO HORIZONTE) 1 2.000,00
Passagens (MARABÁ-BELÉM-MARABÁ) 1 400,00
Passagens (ALTAMIRA-BELÉM-ALTAMIRA) 1 1.500,00
Passagens (BELÉM/CAMETÁ/BELÉM) 30 1.860,00
Passagens (ABAETETUBA/CAMETÁ/ABAETETUBA) 1 62,00
Passagens (SANTA CATARINA/BELÉM/SANTA CATARINA) 1 2.500,00
Diárias 30 5.100,00
Publicação de Anais 1 2.000,00
Impressão de Material para Divulgação do Evento - 1.110,00
Coffe-break Estimado para 300 pessoas 1.250,00
VALOR 17.782,00
8.1 CONTRAPARTIDA DA FACULDADE DO CAMPUS DE CAMETÁ
8.1.1 Serviço de Reprografia
8.1.2 Três Auditórios
8.1.3 10 Salas de aulas
8.1.4 Equipamentos de vídeo, som, projeção, computadores
segunda-feira, 17 de maio de 2010
I SEMINÁRIO DE PESQUISA DO CURSO DE LETRAS DO CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO TOCANTINS (I SEPEL)
I SEMINÁRIO DE PESQUISA DO CURSO DE LETRAS DO CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO TOCANTINS (I SEPEL)
Pesquisas e perspectivas de estudo de Línguas e Literaturas na Amazônia
11 de junho de 2010
Campus Universitário do Tocantins/Cametá
Público Alvo
Discentes do Curso de Letras
Realização
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO TOCANTINS
FACULDADE DE LINGUAGEM
Coordenação da Faculdade de Linguagem
Profª IVONE VELOSO
Coordenação geral do evento
PROFº LUÍS DE NAZARÉ VIANA VALENTE
Cametá/Pará
Junho de 2010
Apresentação
O I SEMINÁRIO DE PESQUISA DO CURSO DE LETRAS DO CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO TOCANTINS (I SEPEL): Pesquisas e perspectivas de estudo de línguas e literaturas na Amazônia, configura-se como uma postura estratégica do curso de Letras e da Faculdade de Linguagem do Campus Universitário do Tocantins, no incentivo e fortalecimento das práticas de pesquisa na área. Trata-se, antes de tudo, de publicizar e valorizar pesquisas em andamento do corpo docente do curso, além de contribuir para que os discentes em formação, principalmente aqueles em fase final do curso, tenham a possibilidade de escolher um campo de pesquisa para sua atuação enquanto pesquisador, quando da elaboração de seu Trabalho de Conclusão Curso.
Objetivos
• Fortalecer as práticas de pesquisa no Curso de Letras;
• Possibilitar a apresentação e discussão das pesquisas desenvolvidas pelos professores do campus, cujo ponto central seja a linguagem, tanto do ponto de vista teórico e epistemológico, como aplicado;
• Oportunizar aos alunos o conhecimento e o debate sobre as áreas de atuação e os focos de pesquisados dos professores do campus;
• Garantir um leque de possibilidades para os discentes ingressarem na pesquisa, principalmente, mas não somente, quando da elaboração do trabalho de conclusão de curso.
Perspectiva Teórica
A perspectiva teórica assumida pelo curso de Letras no que diz respeito ao tratamento da linguagem é aquela que considera a língua para além da tendência meramente representacionista. Trata-se de comprendê-la em seu aspecto discursivo e enunciativo (BAKHTIN, 1996 [1979]), cuja peculiaridade não está apenas no aspecto estrutural e estático da língua, mas na construção e co-construção de significados localmente produzidos (STREET, 1991), capazes de desmistificar as diversas formas de poder aí cristalizadas (ROJO, 2009).
Assim, a descrição e o acesso as variadas formas lingüísticas e culturais por meio das quais a ideologia dominante circula e se manifesta, campo atualmente alçado pela perspectiva do letramento crítico e multissemiótico (CERVETTI, PARDALES e DAMICO, 2001, s/p), passa a ser uma das maiores contribuições do curso para a comunidade.
Além disso, vale ressaltar, a postura política das práticas de pesquisas, ensino e extensão que o curso de Letras representa para a região, principalmente quando se prima pelo desenvolvimento humano dos sujeitos, pois como ensina Jean Paul Bronckart:
Na perspectiva vygotskiana, a ciência integrada do humano deveria ter como objetivo último tratar (ou até resolver) os problemas que se colocam concretamente na vida das “gentes”: recusamos toda distinção entre “pesquisa fundamental” e “pesquisa aplicada”; além disso, consideramos que as situações práticas constituem um dos lugares maiores de validação das proposições teóricas (...) pensamos que todo projeto da ciência do humano comporta necessariamente uma dimensão política, e conduz, portanto, a engajar-se sobre terrenos práticos, em vista de uma melhoria das situações, cujo teor é evidente e democraticamente “discutível”. (BRONCKART, 2006)
Participantes
Prof. Dr Gilmar Pereira da Silva
Profº. Doutorando Doriedson Rodrigues
Profª Msc Ivone dos Santos Veloso
Profª MSc Ângela Maria Vasconcelos Sampaio
Prof Ms Luís de Nazaré Viana Valente
Profª MSc Raquel Maria da Silva Costa
Profª MSc Helane de Fátima Fernandes Melo
Profª MSc Maria Lucilena Gonzaga Costa Tavares
Profº MSc Jorge Domingues Lopes
Profª MSc Benedita Maria do Socorro Campos de Sousa
Profª MSc Dante Luiz de Lima
Profª Maria Luiza Rodrigues Faleiros Lima
Profª MSc Ana Lília Carvalho Rocha
Orçamento e recursos
Programação
Referências
BAKHTIN, M. M./VOLOCHÍNOV, V. N. [1929] Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1981.
CERVETTI, G.; PARDALES, M. J.; DAMICO, J. S. A tale of differences: Comparing the traditions, perspectives, and educational goals of critical reading and critical literacy. Reading Online, 4(9), Abril de 2001. Disponível em: http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=/articles/cervetti/index.html.
COPE, B.; KALANTZIS, M. Designs for social futures. In: B. COPE; M. KALANTZIS (Orgs). Multiliteracies – Literacy Learning and the design of social futures. New York: Routledge, 2006[2000]. Pp. 203-234.
ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. [2009] Mimeo (circulação restrita).
STREET, B. What’s “new” in new literacy studies? Critical approaches to literacy in theory and practice. Current Issues in Comparative Education, v. 5, n. 2, p. 77-91, 2003.
Pesquisas e perspectivas de estudo de Línguas e Literaturas na Amazônia
11 de junho de 2010
Campus Universitário do Tocantins/Cametá
Público Alvo
Discentes do Curso de Letras
Realização
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO TOCANTINS
FACULDADE DE LINGUAGEM
Coordenação da Faculdade de Linguagem
Profª IVONE VELOSO
Coordenação geral do evento
PROFº LUÍS DE NAZARÉ VIANA VALENTE
Cametá/Pará
Junho de 2010
Apresentação
O I SEMINÁRIO DE PESQUISA DO CURSO DE LETRAS DO CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO TOCANTINS (I SEPEL): Pesquisas e perspectivas de estudo de línguas e literaturas na Amazônia, configura-se como uma postura estratégica do curso de Letras e da Faculdade de Linguagem do Campus Universitário do Tocantins, no incentivo e fortalecimento das práticas de pesquisa na área. Trata-se, antes de tudo, de publicizar e valorizar pesquisas em andamento do corpo docente do curso, além de contribuir para que os discentes em formação, principalmente aqueles em fase final do curso, tenham a possibilidade de escolher um campo de pesquisa para sua atuação enquanto pesquisador, quando da elaboração de seu Trabalho de Conclusão Curso.
Objetivos
• Fortalecer as práticas de pesquisa no Curso de Letras;
• Possibilitar a apresentação e discussão das pesquisas desenvolvidas pelos professores do campus, cujo ponto central seja a linguagem, tanto do ponto de vista teórico e epistemológico, como aplicado;
• Oportunizar aos alunos o conhecimento e o debate sobre as áreas de atuação e os focos de pesquisados dos professores do campus;
• Garantir um leque de possibilidades para os discentes ingressarem na pesquisa, principalmente, mas não somente, quando da elaboração do trabalho de conclusão de curso.
Perspectiva Teórica
A perspectiva teórica assumida pelo curso de Letras no que diz respeito ao tratamento da linguagem é aquela que considera a língua para além da tendência meramente representacionista. Trata-se de comprendê-la em seu aspecto discursivo e enunciativo (BAKHTIN, 1996 [1979]), cuja peculiaridade não está apenas no aspecto estrutural e estático da língua, mas na construção e co-construção de significados localmente produzidos (STREET, 1991), capazes de desmistificar as diversas formas de poder aí cristalizadas (ROJO, 2009).
Assim, a descrição e o acesso as variadas formas lingüísticas e culturais por meio das quais a ideologia dominante circula e se manifesta, campo atualmente alçado pela perspectiva do letramento crítico e multissemiótico (CERVETTI, PARDALES e DAMICO, 2001, s/p), passa a ser uma das maiores contribuições do curso para a comunidade.
Além disso, vale ressaltar, a postura política das práticas de pesquisas, ensino e extensão que o curso de Letras representa para a região, principalmente quando se prima pelo desenvolvimento humano dos sujeitos, pois como ensina Jean Paul Bronckart:
Na perspectiva vygotskiana, a ciência integrada do humano deveria ter como objetivo último tratar (ou até resolver) os problemas que se colocam concretamente na vida das “gentes”: recusamos toda distinção entre “pesquisa fundamental” e “pesquisa aplicada”; além disso, consideramos que as situações práticas constituem um dos lugares maiores de validação das proposições teóricas (...) pensamos que todo projeto da ciência do humano comporta necessariamente uma dimensão política, e conduz, portanto, a engajar-se sobre terrenos práticos, em vista de uma melhoria das situações, cujo teor é evidente e democraticamente “discutível”. (BRONCKART, 2006)
Participantes
Prof. Dr Gilmar Pereira da Silva
Profº. Doutorando Doriedson Rodrigues
Profª Msc Ivone dos Santos Veloso
Profª MSc Ângela Maria Vasconcelos Sampaio
Prof Ms Luís de Nazaré Viana Valente
Profª MSc Raquel Maria da Silva Costa
Profª MSc Helane de Fátima Fernandes Melo
Profª MSc Maria Lucilena Gonzaga Costa Tavares
Profº MSc Jorge Domingues Lopes
Profª MSc Benedita Maria do Socorro Campos de Sousa
Profª MSc Dante Luiz de Lima
Profª Maria Luiza Rodrigues Faleiros Lima
Profª MSc Ana Lília Carvalho Rocha
Orçamento e recursos
Programação
Referências
BAKHTIN, M. M./VOLOCHÍNOV, V. N. [1929] Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1981.
CERVETTI, G.; PARDALES, M. J.; DAMICO, J. S. A tale of differences: Comparing the traditions, perspectives, and educational goals of critical reading and critical literacy. Reading Online, 4(9), Abril de 2001. Disponível em: http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=/articles/cervetti/index.html.
COPE, B.; KALANTZIS, M. Designs for social futures. In: B. COPE; M. KALANTZIS (Orgs). Multiliteracies – Literacy Learning and the design of social futures. New York: Routledge, 2006[2000]. Pp. 203-234.
ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. [2009] Mimeo (circulação restrita).
STREET, B. What’s “new” in new literacy studies? Critical approaches to literacy in theory and practice. Current Issues in Comparative Education, v. 5, n. 2, p. 77-91, 2003.
segunda-feira, 19 de abril de 2010
Cronologia do ensino de Língua Portuguesa no Brasil
Cronologia do ensino de
Língua Portuguesa no Brasil
1759
A Reforma Pombalina torna obrigatório no Brasil o ensino de Língua Portuguesa nas escolas. A intenção é transmitir o conhecimento da norma culta da língua materna aos filhos das classes mais abastadas.
1800
A linguagem é vista como uma expressão do pensamento e a capacidade de escrever é consequência do pensar. Na escola, os textos literários são valorizados, e os regionalismos, ignorados.
1850
A maneira unânime de ensinar a ler é o método sintético. As letras, as sílabas e o valor sonoro das letras servem de ponto de partida para o entendimento das palavras.
1860
Desde os primeiros registros sobre o ensino da língua, a escrita é vista independentemente da leitura e como uma habilidade motora, que demanda treino e cópia do formato da letra por parte do aprendiz.
1876
O poeta João de Deus (1830-1896) lança a Cartilha Maternal. Defende a palavração, modelo que mostra que o aprendizado deve se basear na análise de palavras inteiras. É um dos marcos de criação do método analítico.
1911
O método analítico se torna obrigatório no ensino da alfabetização no estado de São Paulo. A regra é válida até 1920, quando a Reforma Sampaio Dória passa a garantir autonomia didática aos professores.
1920
Inicia-se uma disputa acirrada entre os defensores dos métodos analíticos e sintéticos. Alguns professores passam a mesclar as ideias básicas defendidas até então, dando origem aos métodos mistos.
1930
O termo alfabetização é usado para determinar o processo inicial de aprendizagem de leitura e escrita. Esta passa a ser considerada um instrumento de linguagem e é ensinada junto com a leitura.
1940
As primeiras edições das cartilhas Caminho Suave e Sodré são lançadas nessa década, respeitando a técnica dos métodos mistos, e marcam a aprendizagem de gerações.
1970
A linguagem passa a ser vista como um instrumento de comunicação. O aluno deve respeitar modelos para construir textos e transmitir mensagens. Os gêneros não literários são incorporados às aulas.
1984
Lançamento do livro Psicogênese da Língua Escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. A concepção de linguagem é modificada nessa década e influencia o ensino até hoje: o foco deveria estar na interação entre as pessoas.
1997
São publicados os PCNs pelo governo federal para todo o Ensino Fundamental, defendendo as práticas sociais (interação) de linguagem no ensino da Língua Portuguesa.
Fontes: Os sentidos da alfabetização, Maria do Rosário Longo Mortatti e PCNS
Este quadro faz parte da reportagem O papel das letras na interação social.
Extraído de: http://revistaescola.abril.com.br/producao-de-texto/cronologia.shtml
Língua Portuguesa no Brasil
1759
A Reforma Pombalina torna obrigatório no Brasil o ensino de Língua Portuguesa nas escolas. A intenção é transmitir o conhecimento da norma culta da língua materna aos filhos das classes mais abastadas.
1800
A linguagem é vista como uma expressão do pensamento e a capacidade de escrever é consequência do pensar. Na escola, os textos literários são valorizados, e os regionalismos, ignorados.
1850
A maneira unânime de ensinar a ler é o método sintético. As letras, as sílabas e o valor sonoro das letras servem de ponto de partida para o entendimento das palavras.
1860
Desde os primeiros registros sobre o ensino da língua, a escrita é vista independentemente da leitura e como uma habilidade motora, que demanda treino e cópia do formato da letra por parte do aprendiz.
1876
O poeta João de Deus (1830-1896) lança a Cartilha Maternal. Defende a palavração, modelo que mostra que o aprendizado deve se basear na análise de palavras inteiras. É um dos marcos de criação do método analítico.
1911
O método analítico se torna obrigatório no ensino da alfabetização no estado de São Paulo. A regra é válida até 1920, quando a Reforma Sampaio Dória passa a garantir autonomia didática aos professores.
1920
Inicia-se uma disputa acirrada entre os defensores dos métodos analíticos e sintéticos. Alguns professores passam a mesclar as ideias básicas defendidas até então, dando origem aos métodos mistos.
1930
O termo alfabetização é usado para determinar o processo inicial de aprendizagem de leitura e escrita. Esta passa a ser considerada um instrumento de linguagem e é ensinada junto com a leitura.
1940
As primeiras edições das cartilhas Caminho Suave e Sodré são lançadas nessa década, respeitando a técnica dos métodos mistos, e marcam a aprendizagem de gerações.
1970
A linguagem passa a ser vista como um instrumento de comunicação. O aluno deve respeitar modelos para construir textos e transmitir mensagens. Os gêneros não literários são incorporados às aulas.
1984
Lançamento do livro Psicogênese da Língua Escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. A concepção de linguagem é modificada nessa década e influencia o ensino até hoje: o foco deveria estar na interação entre as pessoas.
1997
São publicados os PCNs pelo governo federal para todo o Ensino Fundamental, defendendo as práticas sociais (interação) de linguagem no ensino da Língua Portuguesa.
Fontes: Os sentidos da alfabetização, Maria do Rosário Longo Mortatti e PCNS
Este quadro faz parte da reportagem O papel das letras na interação social.
Extraído de: http://revistaescola.abril.com.br/producao-de-texto/cronologia.shtml
O QUE ENSINAR NA AULA DE PORTUGUÊS
O QUE ENSINAR
1 Concepção de linguagem
Provocação
Você ensina Língua Portuguesa ou Práticas de Linguagem?
Se você estiver alinhado com as atuais concepções de linguagem, deve ensinar os alunos a pôr em prática a linguagem, formando cidadãos leitores e escritores de uma cultura em que a escrita é predominante. Com base nas pesquisas desenvolvidas pelo filósofo russo, Mikhail Bakhtin, essas concepções têm como peças-chave a relação interpessoal, o contexto de produção dos textos, as diferentes situações de comunicação, os gêneros, a intenção de quem o produz e a interpretação de quem o recebe. Portanto, mais do que ensinar os elementos e as normas que compõem a Língua Portuguesa, precisamos ensinar as Práticas de Linguagem que vivenciamos em nossa língua materna. “O desafio é formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas sujeitos que possam ‘decifrar’ o sistema de escrita”, resume a educadora argentina, Délia Lerner.
Ler mais em:http://revistaescola.abril.com.br/producao-de-texto/
1 Concepção de linguagem
Provocação
Você ensina Língua Portuguesa ou Práticas de Linguagem?
Se você estiver alinhado com as atuais concepções de linguagem, deve ensinar os alunos a pôr em prática a linguagem, formando cidadãos leitores e escritores de uma cultura em que a escrita é predominante. Com base nas pesquisas desenvolvidas pelo filósofo russo, Mikhail Bakhtin, essas concepções têm como peças-chave a relação interpessoal, o contexto de produção dos textos, as diferentes situações de comunicação, os gêneros, a intenção de quem o produz e a interpretação de quem o recebe. Portanto, mais do que ensinar os elementos e as normas que compõem a Língua Portuguesa, precisamos ensinar as Práticas de Linguagem que vivenciamos em nossa língua materna. “O desafio é formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas sujeitos que possam ‘decifrar’ o sistema de escrita”, resume a educadora argentina, Délia Lerner.
Ler mais em:http://revistaescola.abril.com.br/producao-de-texto/
quinta-feira, 25 de março de 2010
QUEM RI DO QUÊ?
QUEM RI DO QUÊ?
Marcos Bagno - Janeiro de 2010
Uma das grandes contribuições da ciência linguística foi provar a existência de traços universais, presentes em todas as línguas humanas. E poderia ser diferente? Afinal, todos os humanos, apesar de diferenças externas, superficiais (cor da pele, formato dos olhos, textura do cabelo), são biologicamente uma única espécie, dotada das mesmas potencialidades cognitivas, já que o cérebro é o mesmo. Por isso, o grande Lévi-Strauss pôde elaborar uma antropologia que identificava o que há de comum, de similar e de universal nas culturas humanas, apesar das aparentes diferenças.
Com isso, aprendemos que as línguas passam pelas mesmas etapas em suas transformações. A mudança linguística é um processo sociocognitivo, isto é, ela se deve a fatores sociais (variação dialetal, contatos entre falantes de línguas diferentes etc.) e a processamentos mentais (analogia, reanálise, metáfora, mentonímia, abdução etc.) e ocorre ininterruptamente. Só que ocorre, em cada língua, com ritmos diferentes.
Para o senso comum, porém, herdeiro de uma visão arcaica e pré-científica de linguagem, surgida no mundo grego no século III a.C., a mudança linguística representa a "corrupção" e a "degradação" da língua, sempre identificada exclusivamente com a língua escrita dos grandes escritores, como se não existisse a língua falada e como se a escrita não se manifestasse também em outros tipos e gêneros textuais.
Essas ideologia preconceituosa impede que as pessoas (inclusive profissionais da linguagem, professores de línguas e, algumas vezes, até linguistas!) percebam fenômenos interessantíssimos que servem (ou deveriam servir) de base para muitas deduções importantes sobre o funcionamento das línguas. A cegueira (e a surdez) linguística se enraizou profundamente na cultura ocidental e os cento e poucos anos de vida de uma verdadeira ciência da linguagem ainda não foram suficientes para abrir as mentes, os ouvidos e os olhos da maioria das pessoas sobre o assunto.
Os brasileiros vão estudar inglês e aprendem que nessa língua a morfologia verbal é simplíssima. No presente, a única forma diferente das outras é a da 3a pessoa do singular, que ganha um -s (he lives), enquanto as outras permanecem idênticas (I, you, we, they live). No passado, tudo fica exatamente igual (I, you, he, she, it, we, you they lived). Ninguém se assusta com isso, ninguém ri disso, e muitos até acham bom que seja assim, porque é mais fácil de aprender do que nas línguas (como o português, o alemão etc.) que têm uma morfologia verbal bem mais diversificada.
Qual é a reação, porém, desses mesmos brasileiros quando topam com algo do tipo eu morava, tu morava, ele morava, nós morava, vocês morava, eles morava? O riso, o deboche ou, no melhor dos casos, a compaixão pelos "infelizes caipiras" que "não sabem falar direito", como se fossem menos inteligentes ou até menos humanos que os demais falantes. Ora, do ponto de vista exclusivamente estrutural, não há nada de melhor em I / you/ he / she / it/ we / you / they lived nem nada de pior em eu / tu / você / ele / ela / nós / a gente / vocês / eles / elas morava... O fenômeno linguístico é o mesmo, a recepção sociocultural do fenômeno - e só ela - é que é diferente. E é aí que a porca torce o rabo!
Texto Publicado extraído de:
http://www.marcosbagno.com.br/conteudo/arquivos/art_carosamigos-jan2010.htm
Marcos Bagno - Janeiro de 2010
Uma das grandes contribuições da ciência linguística foi provar a existência de traços universais, presentes em todas as línguas humanas. E poderia ser diferente? Afinal, todos os humanos, apesar de diferenças externas, superficiais (cor da pele, formato dos olhos, textura do cabelo), são biologicamente uma única espécie, dotada das mesmas potencialidades cognitivas, já que o cérebro é o mesmo. Por isso, o grande Lévi-Strauss pôde elaborar uma antropologia que identificava o que há de comum, de similar e de universal nas culturas humanas, apesar das aparentes diferenças.
Com isso, aprendemos que as línguas passam pelas mesmas etapas em suas transformações. A mudança linguística é um processo sociocognitivo, isto é, ela se deve a fatores sociais (variação dialetal, contatos entre falantes de línguas diferentes etc.) e a processamentos mentais (analogia, reanálise, metáfora, mentonímia, abdução etc.) e ocorre ininterruptamente. Só que ocorre, em cada língua, com ritmos diferentes.
Para o senso comum, porém, herdeiro de uma visão arcaica e pré-científica de linguagem, surgida no mundo grego no século III a.C., a mudança linguística representa a "corrupção" e a "degradação" da língua, sempre identificada exclusivamente com a língua escrita dos grandes escritores, como se não existisse a língua falada e como se a escrita não se manifestasse também em outros tipos e gêneros textuais.
Essas ideologia preconceituosa impede que as pessoas (inclusive profissionais da linguagem, professores de línguas e, algumas vezes, até linguistas!) percebam fenômenos interessantíssimos que servem (ou deveriam servir) de base para muitas deduções importantes sobre o funcionamento das línguas. A cegueira (e a surdez) linguística se enraizou profundamente na cultura ocidental e os cento e poucos anos de vida de uma verdadeira ciência da linguagem ainda não foram suficientes para abrir as mentes, os ouvidos e os olhos da maioria das pessoas sobre o assunto.
Os brasileiros vão estudar inglês e aprendem que nessa língua a morfologia verbal é simplíssima. No presente, a única forma diferente das outras é a da 3a pessoa do singular, que ganha um -s (he lives), enquanto as outras permanecem idênticas (I, you, we, they live). No passado, tudo fica exatamente igual (I, you, he, she, it, we, you they lived). Ninguém se assusta com isso, ninguém ri disso, e muitos até acham bom que seja assim, porque é mais fácil de aprender do que nas línguas (como o português, o alemão etc.) que têm uma morfologia verbal bem mais diversificada.
Qual é a reação, porém, desses mesmos brasileiros quando topam com algo do tipo eu morava, tu morava, ele morava, nós morava, vocês morava, eles morava? O riso, o deboche ou, no melhor dos casos, a compaixão pelos "infelizes caipiras" que "não sabem falar direito", como se fossem menos inteligentes ou até menos humanos que os demais falantes. Ora, do ponto de vista exclusivamente estrutural, não há nada de melhor em I / you/ he / she / it/ we / you / they lived nem nada de pior em eu / tu / você / ele / ela / nós / a gente / vocês / eles / elas morava... O fenômeno linguístico é o mesmo, a recepção sociocultural do fenômeno - e só ela - é que é diferente. E é aí que a porca torce o rabo!
Texto Publicado extraído de:
http://www.marcosbagno.com.br/conteudo/arquivos/art_carosamigos-jan2010.htm
sexta-feira, 12 de março de 2010
O ensino da comunicação: Bernard Schneuwly diz que os professores precisam de material didático para trabalhar com leitura e escrita
O ensino da comunicação
O psicólogo suíço Bernard Schneuwly diz que os professores precisam de material didático para trabalhar com leitura e escrita
Denise Pellegrini
Bernard Schneuwly. Foto: Rogério Albuquerque
O psicólogo suíço Bernard Schneuwly diz que os professores precisam de material didático para trabalhar com leitura e escrita
Denise Pellegrini
Bernard Schneuwly. Foto: Rogério Albuquerque
Você pode não conhecê-lo pelo nome, mas o trabalho do suíço Bernard Schneuwly, professor da Universidade de Genebra, já deixou de ser novidade há algum tempo, principalmente para quem leciona Língua Portuguesa. Suas idéias sobre gêneros e tipos de discurso e linguagem oral estão nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Desde a década de 1980, o psicólogo de 49 anos, doutor em Ciências da Educação, pesquisa como a criança aprende a escrever. Os estudos resultaram na criação de seqüências didáticas para ensino de expressão escrita e oralidade. Os conceitos presentes nesse material didático se difundem aos poucos no Brasil. Schneuwly vem colaborando com a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em trabalhos na área e pesquisadores da instituição estão publicando uma coleção com seqüências didáticas inspiradas no modelo suíço. A seguir, os principais trechos da entrevista que ele concedeu a NOVA ESCOLA.
O que seus estudos propõem de novo no ensino da língua?
O que seus estudos propõem de novo no ensino da língua?
Bernard Schneuwly Colocamos a questão da comunicação no centro do ensino da língua materna. Esta é a mudança mais significativa: dar às crianças mais possibilidades de ler, de escrever textos, de aprender gramática e ortografia em função da comunicação. As aulas de gramática devem ser dadas em função dos textos? Schneuwly É essencial ensinar as crianças a ler e a produzir textos. Quando começam a estudar elas têm de realizar essas tarefas e, de maneira geral, não se dá importância suficiente à questão. Isso não significa deixar de dar também um pouco de gramática à parte. É possível fazer isso analisando sentenças complexas extraídas dos próprios textos. Há ainda uma outra maneira, mais forte na Suíça: pedir que os estudantes escrevam sentenças que depois são usadas para análise e aprendizado. Quanto tempo da aula deve-se dedicar à gramática? Schneuwly Em meu país, e eu sei que aqui acontece o mesmo, cerca de 70% ou 80% do ensino da língua corresponde a gramática e ortografia e apenas 20% ou 30% a leitura e escrita. Temos trabalhado para chegar a um equilíbrio. Além disso, acho que há gramática demais nas séries iniciais e de menos nas finais. Na Suíça, depois do ensino elementar, os estudantes aprendem apenas literatura. Mas há problemas gramaticais complexos que poderiam ser estudados por jovens de 16, 17, 18 anos.
Por que há um peso maior em ortografia e gramática?
Schneuwly Porque é mais fácil dar aulas sobre esses dois temas. Existem livros didáticos e dicionários disponíveis. No entanto, muitos educadores não sabem o que fazer no momento de trabalhar leitura e escrita. Eles precisam de material para isso.
É o trabalho que o senhor vem desenvolvendo na Suíça?
Schneuwly Sim. Em 1990 houve uma demanda oficial do governo para que o grupo de pesquisa do qual faço parte criasse um material que ajudasse a ensinar expressão escrita e oralidade. Ao mesmo tempo os docentes diziam, em congressos, que precisavam lecionar comunicação mas não tinham métodos. O fato de os professores terem pedido mudanças foi muito importante. Era sinal de que eles estavam prontos para adaptar-se. Mais do que se tivesse havido uma imposição.
Como é o material?
Schneuwly São quatro volumes. Um destinado para 1ª e 2ª séries, um para 3ª e 4ª, outro para 5ª e 6ª e o último para 7ª , 8ª e 9ª. Em todos eles há uma apostila que deve ser usada pelo aluno e outra pelo professor, escrita para que ele possa usá-la sem dificuldade, com apenas um dia de treinamento. São cerca de 40 seqüências didáticas para diferentes tipos de texto: científico, ficção científica, histórias de aventuras, crítica literária, entre outros.
A oralidade também é trabalhada?
Schneuwly Sim. As crianças a desenvolvem ao fazer uma entrevista, participar de um debate ou expor um tema para uma platéia, por exemplo.
Recursos como esses conseguem mudar o trabalho do docente? Ou ele precisa de mais formação?
Schneuwly Esse é um problema importante e sua solução deve levar um longo tempo. Há dois pontos envolvidos. Um é a formação inicial. A nova geração tem uma educação melhor e consegue trabalhar da maneira que propomos com mais facilidade. Por outro lado, há a necessidade de formar aqueles que já estão na ativa, que são numerosos. Com o material em mãos, a capacitação pode se dar na teoria e na prática.
Como as seqüências são usadas?
Schneuwly A criança entra em contato com vários gêneros de texto que serão vistos novamente no futuro. Na primeira vez que estuda entrevista, por exemplo, ela está no 4º ano. Nessa fase, conhece técnicas simples e vai entrevistar um funcionário do colégio. Ela prepara o questionário mas aprende que, se formular as questões espontaneamente, conseguirá melhor resultado. Uma folha pode ser levada com a relação de perguntas de um lado e, no verso, palavras-chave. A consulta será feita só se houver problemas. Outra dica é perguntar algo sobre o que o entrevistado acabou de falar, e não apenas emendar uma questão da lista na outra.
Quando esse mesmo tema será visto novamente?
Schneuwly No 8º ano, só que com técnicas mais elaboradas. Nessa fase, os alunos estão estudando os diferentes modos de falar. Por isso, têm que entrevistar estrangeiros que aprendem francês em Genebra, ou especialistas em oralidade, como um padre ou um advogado. Eles vão ouvir, ler, analisar, observar, comparar, fazer, escrever. Vão aprender também como redigir a abertura do artigo, apresentando o entrevistado. Nosso método leva à análise e à produção de um gênero.
O programa se desenvolve em forma de espiral?
Schneuwly Exatamente. O estudante vê determinado gênero uma vez, depois uma segunda e, às vezes, até uma terceira. Debates, por exemplo, são estudados na 3ª, na 6ª e na 9ª séries. A primeira coisa que ele aprende é a ouvir o que está sendo dito. Isso porque é importante usar o que o interlocutor disse, integrando as palavras dele ao seu próprio discurso. Outra coisa: se uma pessoa fala algo que deve ser contestado, isso deve ser feito de maneira não agressiva. São muitas as técnicas. Aprendemos, de maneira natural, os gêneros orais primeiro.
Nas aulas eles devem ser ensinados antes dos escritos?
Schneuwly Eles podem ser vistos ao mesmo tempo. A escola não ensina a falar. E os brasileiros, particularmente, se expressam muito bem. As crianças daqui são fantásticas! O que precisamos é prepará-las para situações formais, como um debate, uma exposição para um grupo. Para nós, pode começar ao mesmo tempo, porque a escrita ajuda a oralidade e vice-versa.
A psicolingüista argentina Emilia Ferreiro defende há mais de 20 anos a utilização de textos variados, principalmente em substituição à cartilha. Há relações entre as idéias defendidas por ela e as suas?
Schneuwly Acho que dizemos a mesma coisa com outro nome. Talvez uma diferença esteja no fato de que nós, quando trabalhamos com um gênero, nos aprofundamos bastante nele. Isso leva uma semana, duas, até quatro. Uma outra possível diferença é que Emilia Ferreiro trabalha apenas com os pequenos e nós, até com os adolescentes. Mas as idéias provavelmente não são contraditórias. O importante é que os gêneros representam textos como são vistos nas situações diárias.
Existe um tipo de texto que só é visto na sala de aula?
Schneuwly Quando você aprende um gênero durante as aulas ele sai da situação social e se transforma num gênero escolar. Uma entrevista feita nessa situação não é a mesma coisa que uma realizada por um profissional. Para nós não há problema nisso, porque acreditamos que a escola é uma instituição social onde as pessoas aprendem. Então, é absolutamente necessário que faça adaptações. Emilia Ferreiro critica as cartilhas por serem textos que não existem fora da classe. Não concordo com ela nesse ponto.
Por quê? Isso não é verdade?
Schneuwly A idéia de Ferreiro é velha porque parece ruim haver diferença entre a vida real e a escola. É claro que não deve haver uma grande diferença. Mas alguma, sim. Na escola há uma situação social real para a aprendizagem. Lá pode-se correr riscos e cometer erros. Um jornal serve para informar as pessoas. Se você o leva para a sala de aula, ele não está lá mais para esse fim, mas para ser aprendido. Queiramos ou não, não é mais o mesmo contexto social.
Quando um professor leva diversos materiais para a sala de aula, está trabalhando com diferentes gêneros de texto?
Schneuwly Não. Gênero é a forma mais ou menos convencional que um texto assume: uma entrevista, uma receita culinária, uma história de aventura. Quando você lê um jornal, por exemplo, há muitos gêneros dentro dele e a criança tem que aprender isso.
Gêneros são conteúdos ou ferramentas de trabalho?
Schneuwly São os dois. É muito fácil explicar isso quando se pega uma receita culinária. Ela é um gênero, tem uma certa forma lingüística, uma estrutura, um vocabulário, mas ao mesmo tempo é, claro, uma ferramenta usada numa situação de comunicação. Transmite a uma pessoa como se prepara uma omelete, por exemplo. Sem essas formas estabelecidas, a comunicação seria muito complicada.
Se você não soubesse como é uma entrevista, como seria nossa comunicação nesse momento? Os estudantes expostos a essa metodologia aprendem mais do que a ler e escrever de maneira adequada?
Schneuwly Com certeza. Por exemplo, quando os ensinamos a escrever uma carta para um jornal sabemos que, provavelmente, eles não terão necessidade de produzir muitos textos desse tipo. Mas, nesse processo, aprenderão também a argumentar. Eles adquirem capacidades, principalmente capacidades gerais de comunicação.
Assinar:
Postagens (Atom)