Analfabetismo no Brasil supera média da América Latina
A proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever no Brasil é maior que a média registrada na América Latina e no Caribe. Ao todo, 9,6% dos brasileiros com mais de 15 anos são analfabetos contra 8,3% dos moradores da região, revela o Anuário Estatístico de 2010 da Comissão Econômica para América Latina e Caribe (Cepal), agência das Nações Unidas (ONU). No ranking de 2010, o Brasil apresenta a sétima maior taxa de analfabetismo entre os 28 países da região. Está à frente, apenas, da Jamaica (9,8%), da República Dominicana (12,9%) e de El Salvador (16,6%), Honduras (19,4%), Guatemala (25,2%), Nicarágua (30,3%) e Haiti (41,1%).
O Brasil ainda está muito atrás de países como Uruguai (1,7%), Argentina (2,4%), Chile (2,95%), Paraguai (4,7%) e Colômbia (5,9%). A proporção de analfabetos é maior entre os brasileiros (10%) do que entre as brasileiras (7,6%).
A estimativa do estudo é que o Brasil ultrapasse a atual taxa de analfabetismo da América Latina apenas em 2015, quando a proporção de pessoas que não sabem ler no país deve chegar a 8,2%.
A taxa de analfabetismo na América Latina e no Caribe caiu 68,5% entre 1970 e 2010, passando de 26,3% para 8,3%. Em 2015 a proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever na região deve ser de 7,1%, segundo estimativas da ONU.
*Com informações do Cepal
fonte: blog do vamilson :http://www.ivanilson.com/2011/01/analfabetismo-no-brasil-supera-media-da.html#
segunda-feira, 10 de janeiro de 2011
Analfabetismo no Brasil supera média da América Latina
Analfabetismo no Brasil supera média da América Latina
A proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever no Brasil é maior que a média registrada na América Latina e no Caribe. Ao todo, 9,6% dos brasileiros com mais de 15 anos são analfabetos contra 8,3% dos moradores da região, revela o Anuário Estatístico de 2010 da Comissão Econômica para América Latina e Caribe (Cepal), agência das Nações Unidas (ONU). No ranking de 2010, o Brasil apresenta a sétima maior taxa de analfabetismo entre os 28 países da região. Está à frente, apenas, da Jamaica (9,8%), da República Dominicana (12,9%) e de El Salvador (16,6%), Honduras (19,4%), Guatemala (25,2%), Nicarágua (30,3%) e Haiti (41,1%).
O Brasil ainda está muito atrás de países como Uruguai (1,7%), Argentina (2,4%), Chile (2,95%), Paraguai (4,7%) e Colômbia (5,9%). A proporção de analfabetos é maior entre os brasileiros (10%) do que entre as brasileiras (7,6%).
A estimativa do estudo é que o Brasil ultrapasse a atual taxa de analfabetismo da América Latina apenas em 2015, quando a proporção de pessoas que não sabem ler no país deve chegar a 8,2%.
A taxa de analfabetismo na América Latina e no Caribe caiu 68,5% entre 1970 e 2010, passando de 26,3% para 8,3%. Em 2015 a proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever na região deve ser de 7,1%, segundo estimativas da ONU.
*Com informações do Cepal
fonte: bolg do vamilson :http://www.ivanilson.com/2011/01/analfabetismo-no-brasil-supera-media-da.html#
A proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever no Brasil é maior que a média registrada na América Latina e no Caribe. Ao todo, 9,6% dos brasileiros com mais de 15 anos são analfabetos contra 8,3% dos moradores da região, revela o Anuário Estatístico de 2010 da Comissão Econômica para América Latina e Caribe (Cepal), agência das Nações Unidas (ONU). No ranking de 2010, o Brasil apresenta a sétima maior taxa de analfabetismo entre os 28 países da região. Está à frente, apenas, da Jamaica (9,8%), da República Dominicana (12,9%) e de El Salvador (16,6%), Honduras (19,4%), Guatemala (25,2%), Nicarágua (30,3%) e Haiti (41,1%).
O Brasil ainda está muito atrás de países como Uruguai (1,7%), Argentina (2,4%), Chile (2,95%), Paraguai (4,7%) e Colômbia (5,9%). A proporção de analfabetos é maior entre os brasileiros (10%) do que entre as brasileiras (7,6%).
A estimativa do estudo é que o Brasil ultrapasse a atual taxa de analfabetismo da América Latina apenas em 2015, quando a proporção de pessoas que não sabem ler no país deve chegar a 8,2%.
A taxa de analfabetismo na América Latina e no Caribe caiu 68,5% entre 1970 e 2010, passando de 26,3% para 8,3%. Em 2015 a proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever na região deve ser de 7,1%, segundo estimativas da ONU.
*Com informações do Cepal
fonte: bolg do vamilson :http://www.ivanilson.com/2011/01/analfabetismo-no-brasil-supera-media-da.html#
quinta-feira, 16 de dezembro de 2010
O conteúdo da educação dialógica e as relações homens-mundo
O conteúdo da educação dialógica e as relações homens-mundo
Se o processo educativo se constrói segundo uma proposta de diálogo, não é fora do diálogo que irá se encontrar o conteúdo desta educação. O educador que simplesmente elabora e organiza o conteúdo do trabalho pedagógico a partir de seu entendimento de mundo, de sua visão de realidade e através disso disserte, deposite idéias suas nos educandos, os quais passam a reproduzir elementos que não fazem parte de seu contexto, e sim do educador, acaba somente perpetuando um ato de imposição ideológica já constante na sociedade. “Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição, um conjunto de idéias a ser depositado nos educandos, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada” (FREIRE, 2005).
As impressões de mundo que se representam em idéias construídas pelo homem em seu ato de pensar o mundo não são idéias somente de uns a serem transferidas a outros. A condição material em que estão os homens é o que define o seu modo de pensar, de viver e de representar o seu modo de vida, e não a condição idealizada por alguns como sendo a melhor, como um modelo de vida e a ser seguido, que em nada faz ligação com a situação existencial presente na vida da maioria dos homens. “Quem atua sobre os homens para, doutrinando-os, adaptá-los cada vez mas à realidade que deve permanecer intocada, são os dominadores” É fato que todo homem está ligado naturalmente ao mundo que o cerca e que o trás anseios, duvidas e esperanças, e é , portanto, sobre estes anseios, duvidas e esperanças referidos à realidade, que se encontra o conteúdo da educação autêntica, dialógica.
A busca para construção e organização do conteúdo programático deve ser a partir da situação presente, existencial e concreta, somada à uma reflexão do conjunto das cosmovisões da população. O conteúdo programático deve assumir um papel de ação política, levantando as contradições, estas sempre referenciadas materialmente, por meio da problematização da situação existencial, o que possibilita uma reflexão da realidade que é desafiadora e exige uma resposta tanto no nível intelectual como no da ação. Dessa maneira o conteúdo programático deve expor o educando aos temores de uma consciência oprimida (FREIRE, 2005).
A construção e organização do conteúdo programático devem desde o seu inicio, definir-se, exclusivamente, por meio do diálogo, sendo que este processo dialógico também se torna alvo da reflexão, dessa maneira evitando a construção do diálogo sob um discurso alienado e alienante. “A linguagem tanto do educador como do educando não existem sem um pensar e ambos, linguagem e pensar, não existem sem uma realidade material o qual estão sempre referidos. O educador deve, portanto ser capaz de reconhecer as condições materiais em que a linguagem e o pensar do educando se constituem dialeticamente” (FREIRE, 2005).
Dessa maneira a busca do conteúdo programático da educação se constitui em um processo investigativo, e é a partir dele que se inicia o diálogo entre educador e educando. Esta investigação ao mesmo tempo deve ser igualmente definida com uma metodologia dialógica constituindo um universo temático que por sua vez reúne um conjunto de temas geradores, onde o que se pretende investigar não são os homens anatomicamente estáticos, mas sim o pensamento-linguagem materialmente referidos bem como os níveis de percepção constituídos pelo conjunto de cosmovisões. Um tema gerador não é uma criação arbitrária, ou uma hipótese de trabalho que deva ser comprovada. Antes de buscar apreendê-lo é necessário pensar sua objetividade, considerando uma constituição e momentos históricos desenvolvidos com uma reflexão crítica sobre as relações homens-mundo e homens-homens (FREIE 2005).
fonte:GEEEP - Grupo de Estudo em Ecopedagogia e Educação Popular http://www.uel.br/grupo-estudo/geeep/pages/sintese-das-discussoes/educacao-dialogica-e-as-relacoes-homem-mundo.php
Se o processo educativo se constrói segundo uma proposta de diálogo, não é fora do diálogo que irá se encontrar o conteúdo desta educação. O educador que simplesmente elabora e organiza o conteúdo do trabalho pedagógico a partir de seu entendimento de mundo, de sua visão de realidade e através disso disserte, deposite idéias suas nos educandos, os quais passam a reproduzir elementos que não fazem parte de seu contexto, e sim do educador, acaba somente perpetuando um ato de imposição ideológica já constante na sociedade. “Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição, um conjunto de idéias a ser depositado nos educandos, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada” (FREIRE, 2005).
As impressões de mundo que se representam em idéias construídas pelo homem em seu ato de pensar o mundo não são idéias somente de uns a serem transferidas a outros. A condição material em que estão os homens é o que define o seu modo de pensar, de viver e de representar o seu modo de vida, e não a condição idealizada por alguns como sendo a melhor, como um modelo de vida e a ser seguido, que em nada faz ligação com a situação existencial presente na vida da maioria dos homens. “Quem atua sobre os homens para, doutrinando-os, adaptá-los cada vez mas à realidade que deve permanecer intocada, são os dominadores” É fato que todo homem está ligado naturalmente ao mundo que o cerca e que o trás anseios, duvidas e esperanças, e é , portanto, sobre estes anseios, duvidas e esperanças referidos à realidade, que se encontra o conteúdo da educação autêntica, dialógica.
A busca para construção e organização do conteúdo programático deve ser a partir da situação presente, existencial e concreta, somada à uma reflexão do conjunto das cosmovisões da população. O conteúdo programático deve assumir um papel de ação política, levantando as contradições, estas sempre referenciadas materialmente, por meio da problematização da situação existencial, o que possibilita uma reflexão da realidade que é desafiadora e exige uma resposta tanto no nível intelectual como no da ação. Dessa maneira o conteúdo programático deve expor o educando aos temores de uma consciência oprimida (FREIRE, 2005).
A construção e organização do conteúdo programático devem desde o seu inicio, definir-se, exclusivamente, por meio do diálogo, sendo que este processo dialógico também se torna alvo da reflexão, dessa maneira evitando a construção do diálogo sob um discurso alienado e alienante. “A linguagem tanto do educador como do educando não existem sem um pensar e ambos, linguagem e pensar, não existem sem uma realidade material o qual estão sempre referidos. O educador deve, portanto ser capaz de reconhecer as condições materiais em que a linguagem e o pensar do educando se constituem dialeticamente” (FREIRE, 2005).
Dessa maneira a busca do conteúdo programático da educação se constitui em um processo investigativo, e é a partir dele que se inicia o diálogo entre educador e educando. Esta investigação ao mesmo tempo deve ser igualmente definida com uma metodologia dialógica constituindo um universo temático que por sua vez reúne um conjunto de temas geradores, onde o que se pretende investigar não são os homens anatomicamente estáticos, mas sim o pensamento-linguagem materialmente referidos bem como os níveis de percepção constituídos pelo conjunto de cosmovisões. Um tema gerador não é uma criação arbitrária, ou uma hipótese de trabalho que deva ser comprovada. Antes de buscar apreendê-lo é necessário pensar sua objetividade, considerando uma constituição e momentos históricos desenvolvidos com uma reflexão crítica sobre as relações homens-mundo e homens-homens (FREIE 2005).
fonte:GEEEP - Grupo de Estudo em Ecopedagogia e Educação Popular http://www.uel.br/grupo-estudo/geeep/pages/sintese-das-discussoes/educacao-dialogica-e-as-relacoes-homem-mundo.php
segunda-feira, 8 de novembro de 2010
O MINISTÉRIO DA SAÚDE ADVERTE: CONTAR HISTÓRIAS FAZ MUITO BEM À SAÚDE
O MINISTÉRIO DA SAÚDE ADVERTE: CONTAR HISTÓRIAS FAZ MUITO BEM À SAÚDE
A Organização Mundial de Saúde (OMS) define saúde como o estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não meramente a ausência de doença. Ao ampliar esta visão, dissociando do modelo exclusivamente médico/doença para entender que o sujeito está inserido em um contexto, que o determina e é determinado por este, está falando também de cultura, meio-ambiente e vida social. O estilo de vida precisa ser levado em conta para que se entenda o sujeito como um todo e não fragmentado em especialidades. Quando alguém adoece não apenas aquele foco específico de sua doença está atuando neste indivíduo, mas todas as questões psicossociais que ao mesmo tempo estão interagindo nesse momento da vida da pessoa. A tradição oral, ou seja, a forma de estabelecer comunicação via palavra dita, seja em que meio for (rádio, orador, linguagem de sinais, televisão, filmes, teatro) é o objeto de observação deste ensaio. A intenção é pensar como a tradição oral interage com esse conceito de saúde definido pela OMS. Ao nascer uma pessoa, esta necessariamente está conectada ao mundo, a outra pessoa. O ser humano não se desenvolve ou sobrevive sem a influência cultural. Este ser já nasce com uma história desde pelo menos o momento em que é fecundado. Alguns tem essa história ainda mais ampliada, como é o caso das crianças amplamente desejadas e planejadas para nascer. Em algumas famílias e culturas existem crianças que antes de serem geradas já estão prometidas em casamento a outra pessoa e até mesmo a nossa existência é registro em carne e osso de milhares de pessoas atrás de nós que nasceram, se desenvolveram, tiveram filhos e morreram. Então, sobretudo os contos de primeira infância, ou seja, as narrativas que vão servir de alicerce para o desenvolvimento da criança, são determinantes no adulto que essas crianças serão um dia. Aprendemos ao longo da vida quem somos pelo que os outros nos dizem e aos poucos vamos criando novas fontes e constituindo a singularidade de cada ser. Não é interessante? Ao mesmo tempo em que somos constituídos por nossa comunidade, somos únicos ao nascer e ao longo da vida. Essa parece ser a grande dinâmica que vai nortear todo processo de crescimento em sociedade. O ser humano morre por falta de afeto e amor. Muitas vezes, a fragilidade física gerada pela miséria, pelas faltas de condições minimamente dignas de vida também ajudam a piorar isso, mas encontramos pessoas muito bem nascidas e com boas condições financeiras e que também estão adoecidas por falta de amor. O que é a baixa auto-estima senão uma dificuldade imensa de se sentir querido, amado e desejado pelo outro e por si mesmo do jeito que somos. O sucesso pessoal, profissional, adaptativo e criativo vai ser muitas vezes determinado pela qualidade de afeto, acolhimento e troca nas diferentes fases da vida. Um meio estimulante, portanto, não está necessariamente ligado a recursos financeiros ou classe social, mas sim, ao esforço de cuidado que uma criança recebe e que vai ser um alicerce ao longo de sua vida. Contar histórias é um ato de troca. Quem conta sempre está num momento de comunicação. Está sempre em interação com o outro. O contador precisa que o outro escute o que você conta e não é possível o contar sem isso. Isso se difere até da leitura pois esta pode algumas vezes ser um ato individual. Além disso, é uma atividade acalmadora que exercita a concentração e o ato de ouvir. Ajuda a aumentar o vocabulário e atiça a curiosidade por buscar novas histórias. Mas essa narrativa não é um dizer de qualquer maneira, mas um dizer que precisa necessariamente provocar o imaginário e a fantasia. É também um potente instrumento de estímulo a leitura, pois ao ampliar o universo imaginário através da palavra oral se cria a base para que isso também seja decisivo quando o sujeito aprende a ler. Aprender a ler, significa nesse contexto, aprender que um livro registra uma história, que está além de suas linhas e que se inicia muito antes do processo de alfabetização. Só assim, o livro passa a ser vivo e passa a efetivamente dar prazer ou provocar sensações. Se não conseguirmos provocar as sensações através das palavras, não conseguimos gostar de ler. Hoje no mundo globalizado, adoecido e massacrado que vemos por ai, é de novo o universo das histórias que podem nos ajudar a dar voz aqueles que precisam falar. Todo mundo, mesmo antes de nascer, já esta contando histórias, sendo personagem e ouvindo histórias e assim vamos ficar até o fim dos nossos dias.
*Artigo de Luciana de Mattos Tenório, psicóloga e contadora de histórias
FONTE: www.rodadehistórias.com.br
A Organização Mundial de Saúde (OMS) define saúde como o estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não meramente a ausência de doença. Ao ampliar esta visão, dissociando do modelo exclusivamente médico/doença para entender que o sujeito está inserido em um contexto, que o determina e é determinado por este, está falando também de cultura, meio-ambiente e vida social. O estilo de vida precisa ser levado em conta para que se entenda o sujeito como um todo e não fragmentado em especialidades. Quando alguém adoece não apenas aquele foco específico de sua doença está atuando neste indivíduo, mas todas as questões psicossociais que ao mesmo tempo estão interagindo nesse momento da vida da pessoa. A tradição oral, ou seja, a forma de estabelecer comunicação via palavra dita, seja em que meio for (rádio, orador, linguagem de sinais, televisão, filmes, teatro) é o objeto de observação deste ensaio. A intenção é pensar como a tradição oral interage com esse conceito de saúde definido pela OMS. Ao nascer uma pessoa, esta necessariamente está conectada ao mundo, a outra pessoa. O ser humano não se desenvolve ou sobrevive sem a influência cultural. Este ser já nasce com uma história desde pelo menos o momento em que é fecundado. Alguns tem essa história ainda mais ampliada, como é o caso das crianças amplamente desejadas e planejadas para nascer. Em algumas famílias e culturas existem crianças que antes de serem geradas já estão prometidas em casamento a outra pessoa e até mesmo a nossa existência é registro em carne e osso de milhares de pessoas atrás de nós que nasceram, se desenvolveram, tiveram filhos e morreram. Então, sobretudo os contos de primeira infância, ou seja, as narrativas que vão servir de alicerce para o desenvolvimento da criança, são determinantes no adulto que essas crianças serão um dia. Aprendemos ao longo da vida quem somos pelo que os outros nos dizem e aos poucos vamos criando novas fontes e constituindo a singularidade de cada ser. Não é interessante? Ao mesmo tempo em que somos constituídos por nossa comunidade, somos únicos ao nascer e ao longo da vida. Essa parece ser a grande dinâmica que vai nortear todo processo de crescimento em sociedade. O ser humano morre por falta de afeto e amor. Muitas vezes, a fragilidade física gerada pela miséria, pelas faltas de condições minimamente dignas de vida também ajudam a piorar isso, mas encontramos pessoas muito bem nascidas e com boas condições financeiras e que também estão adoecidas por falta de amor. O que é a baixa auto-estima senão uma dificuldade imensa de se sentir querido, amado e desejado pelo outro e por si mesmo do jeito que somos. O sucesso pessoal, profissional, adaptativo e criativo vai ser muitas vezes determinado pela qualidade de afeto, acolhimento e troca nas diferentes fases da vida. Um meio estimulante, portanto, não está necessariamente ligado a recursos financeiros ou classe social, mas sim, ao esforço de cuidado que uma criança recebe e que vai ser um alicerce ao longo de sua vida. Contar histórias é um ato de troca. Quem conta sempre está num momento de comunicação. Está sempre em interação com o outro. O contador precisa que o outro escute o que você conta e não é possível o contar sem isso. Isso se difere até da leitura pois esta pode algumas vezes ser um ato individual. Além disso, é uma atividade acalmadora que exercita a concentração e o ato de ouvir. Ajuda a aumentar o vocabulário e atiça a curiosidade por buscar novas histórias. Mas essa narrativa não é um dizer de qualquer maneira, mas um dizer que precisa necessariamente provocar o imaginário e a fantasia. É também um potente instrumento de estímulo a leitura, pois ao ampliar o universo imaginário através da palavra oral se cria a base para que isso também seja decisivo quando o sujeito aprende a ler. Aprender a ler, significa nesse contexto, aprender que um livro registra uma história, que está além de suas linhas e que se inicia muito antes do processo de alfabetização. Só assim, o livro passa a ser vivo e passa a efetivamente dar prazer ou provocar sensações. Se não conseguirmos provocar as sensações através das palavras, não conseguimos gostar de ler. Hoje no mundo globalizado, adoecido e massacrado que vemos por ai, é de novo o universo das histórias que podem nos ajudar a dar voz aqueles que precisam falar. Todo mundo, mesmo antes de nascer, já esta contando histórias, sendo personagem e ouvindo histórias e assim vamos ficar até o fim dos nossos dias.
*Artigo de Luciana de Mattos Tenório, psicóloga e contadora de histórias
FONTE: www.rodadehistórias.com.br
quinta-feira, 14 de outubro de 2010
PRATOS QUE SE LAVAM SOZINHOS? SÓ NA GRAMÁTICA NORMATIVA! Marcos Bagno
PRATOS QUE SE LAVAM SOZINHOS? SÓ NA GRAMÁTICA NORMATIVA!
“E como por toda África se soa […] os grandes feitos que fizeram” (Camões, Lusíadas, canto II, 103).
Marcos Bagno – Junho de 2008
Dia desses, na feira da Torre de TV em Brasília, vi uma placa de madeira com estes dizeres: “Aqui se come, aqui se bebe, mas aqui também se lava os pratos”. Algum patrulheiro gramatical de plantão vai logo comentar que a placa está errada, pois o terceiro verbo (“lava”) devia estar no plural, já que, segundo a tradição normativa, o sujeito de “lava” é “pratos”, portanto: “aqui também se lavam os pratos”. Isso recebe na nomenclatura gramatical o nome de “voz passiva sintética” (ou “voz passiva pronominal”). Já em 1908 o filólogo Manuel Said Ali, em seu livro Dificuldades da língua portuguesa, mostrava o quanto essa análise é destrambelhada. De fato, a intuição lingüística do falante comum rejeita essa maluquice e analisa, muito corretamente, o pronome se como o verdadeiro sujeito dessas construções. Afinal, caro leitor, analise comigo: não é óbvio, claro, nítido, transparente e cristalino que o sujeito que come e que bebe é o mesmíssimo sujeito que lava os pratos? A gramática normativa diz que o verbo no plural se explica pela “equivalência” entre “se lavam os pratos” e “os pratos são lavados”. Mas quem é que, em sã consciência, vai dizer: “Aqui se come, aqui se bebe e aqui também os pratos são lavados?” A língua não é matemática: a ordem e a forma dos fatores alteram, e muito, o produto.
Se alguma equivalência existe, é entre o pronome se e outras formas que usamos para indicar a indeterminação do sujeito: “Aqui se [alguém; você; a gente] come, se [alguém; você; a gente] bebe, mas aqui também se [alguém; você; a gente] lava os pratos”. A regra tradicional simplesmente despreza, na sua falta de lógica, os fatores mais importantes na construção dos enunciados lingüísticos: a coesão e a coerência textuais. Analisar, como faz a gramática normativa, o se de “se come” e “se bebe” como índice de indeterminação do sujeito e o se de “se lavam os pratos” como partícula apassivadora rompe com a coesão-coerência do enunciado, desconsiderando o sentido que o falante quer transmitir ao construir essas frases: o sentido de que a mesma pessoa que come e bebe também lava os pratos. A frase com o verbo no plural “aqui se lavam os pratos” cria uma reflexividade estapafúrdia: pratos não se lavam sozinhos, assim como casas não se alugam a si mesmas, nem galinhas se matam por vontade própria nas granjas – alguém lava os pratos, alguém aluga casas, alguém mata as galinhas na granja. Atribuir o papel de sujeito a coisas inanimadas ou a seres vivos que não têm, no mundo empírico, capacidade de desempenhar as ações expressas pelos verbos é uma batatada filosófica.
A regra da “passiva sintética” surgiu, talvez, por uma extrapolação do uso dos pronomes reflexivos, aquilo que se chama, em lingüística, de hipercorreção. A presença de um nome no plural após o verbo pode ter levado as pessoas, em dado momento da história da língua, a querer fazer um concordância exagerada, pondo o verbo no plural. (Parecido com o que ocorre quando as pessoas dizem “houveram problemas” ou “tratam-se de boas iniciativas”.) O problema é que, na formalização das normas gramaticais, essa construção bizarra acabou sendo sacramentada, para prejuízo de todos. Não admira que tanta gente deteste as aulas de português e considere nossa língua “muito difícil”: afinal, com regras descabeladas feito essa, que agridem frontalmente o saber lingüístico intuitivo de qualquer um, a língua se torna uma entidade esotérica que só os muito iluminados conseguem dominar plenamente. E Camões, pelo visto, não era um deles…
Publicado oficialmente no site de Marcos Bagno
“E como por toda África se soa […] os grandes feitos que fizeram” (Camões, Lusíadas, canto II, 103).
Marcos Bagno – Junho de 2008
Dia desses, na feira da Torre de TV em Brasília, vi uma placa de madeira com estes dizeres: “Aqui se come, aqui se bebe, mas aqui também se lava os pratos”. Algum patrulheiro gramatical de plantão vai logo comentar que a placa está errada, pois o terceiro verbo (“lava”) devia estar no plural, já que, segundo a tradição normativa, o sujeito de “lava” é “pratos”, portanto: “aqui também se lavam os pratos”. Isso recebe na nomenclatura gramatical o nome de “voz passiva sintética” (ou “voz passiva pronominal”). Já em 1908 o filólogo Manuel Said Ali, em seu livro Dificuldades da língua portuguesa, mostrava o quanto essa análise é destrambelhada. De fato, a intuição lingüística do falante comum rejeita essa maluquice e analisa, muito corretamente, o pronome se como o verdadeiro sujeito dessas construções. Afinal, caro leitor, analise comigo: não é óbvio, claro, nítido, transparente e cristalino que o sujeito que come e que bebe é o mesmíssimo sujeito que lava os pratos? A gramática normativa diz que o verbo no plural se explica pela “equivalência” entre “se lavam os pratos” e “os pratos são lavados”. Mas quem é que, em sã consciência, vai dizer: “Aqui se come, aqui se bebe e aqui também os pratos são lavados?” A língua não é matemática: a ordem e a forma dos fatores alteram, e muito, o produto.
Se alguma equivalência existe, é entre o pronome se e outras formas que usamos para indicar a indeterminação do sujeito: “Aqui se [alguém; você; a gente] come, se [alguém; você; a gente] bebe, mas aqui também se [alguém; você; a gente] lava os pratos”. A regra tradicional simplesmente despreza, na sua falta de lógica, os fatores mais importantes na construção dos enunciados lingüísticos: a coesão e a coerência textuais. Analisar, como faz a gramática normativa, o se de “se come” e “se bebe” como índice de indeterminação do sujeito e o se de “se lavam os pratos” como partícula apassivadora rompe com a coesão-coerência do enunciado, desconsiderando o sentido que o falante quer transmitir ao construir essas frases: o sentido de que a mesma pessoa que come e bebe também lava os pratos. A frase com o verbo no plural “aqui se lavam os pratos” cria uma reflexividade estapafúrdia: pratos não se lavam sozinhos, assim como casas não se alugam a si mesmas, nem galinhas se matam por vontade própria nas granjas – alguém lava os pratos, alguém aluga casas, alguém mata as galinhas na granja. Atribuir o papel de sujeito a coisas inanimadas ou a seres vivos que não têm, no mundo empírico, capacidade de desempenhar as ações expressas pelos verbos é uma batatada filosófica.
A regra da “passiva sintética” surgiu, talvez, por uma extrapolação do uso dos pronomes reflexivos, aquilo que se chama, em lingüística, de hipercorreção. A presença de um nome no plural após o verbo pode ter levado as pessoas, em dado momento da história da língua, a querer fazer um concordância exagerada, pondo o verbo no plural. (Parecido com o que ocorre quando as pessoas dizem “houveram problemas” ou “tratam-se de boas iniciativas”.) O problema é que, na formalização das normas gramaticais, essa construção bizarra acabou sendo sacramentada, para prejuízo de todos. Não admira que tanta gente deteste as aulas de português e considere nossa língua “muito difícil”: afinal, com regras descabeladas feito essa, que agridem frontalmente o saber lingüístico intuitivo de qualquer um, a língua se torna uma entidade esotérica que só os muito iluminados conseguem dominar plenamente. E Camões, pelo visto, não era um deles…
Publicado oficialmente no site de Marcos Bagno
segunda-feira, 20 de setembro de 2010
Para habitar o mundo é preciso habitar a língua
Para habitar o mundo é preciso habitar a língua
Dan VAN RAEMDONCK, lingüista, professor da Universidade Livre de Bruxelas (Bélgica)
Para decifrar o mundo, a criança tem de poder escutar, ler, falar, escrever. Mas, garantia de emancipação, a cotação do francês não brilha muito. Como melhorar o domínio da língua? E o da gramática? Mas de que gramática está se falando?
Numa democracia saudável, a escola tem como missão, entre outras, a de tornar nossas crianças autônomas, providas de espírito crítico, aptas a se inserir no tecido social sendo capazes, ao mesmo tempo, de compreender seus desafios e implicações. Em uma palavra, torná-las cidadãs.
Seguramente, esta compreensão necessita uma capacidade de decifração do mundo, que remete sobretudo às competências de escuta e de leitura, cujo domínio se torna desde logo fundamental, tanto quanto, aliás, as do falar e do escrever. Base das outras aprendizagens, condição de emancipação social, de integração e de acesso à cultura, o francês se erige verdadeiramente como "base das bases".
Ora, eis que, à luz de várias pesquisas sobre os desempenhos em matéria de leitura, os alunos da comunidade francesa da Bélgica ficariam relegados à posição do usuário do "chapéu de burro", no canto da classe e da classificação. Não é preciso muito mais para ver reaparecer a gramática, que se apresenta como uma questão incontornável imposta a todos os que se preocupam com a melhora do domínio da língua francesa por todos.
Mas de que gramática se está falando? Que instrumentos se está convocando? Basta que não sejam adequados a seu objeto para que todo o processo fique comprometido. É aí que o professor, o lingüista e o responsável político se encontram.
Ao entrar na escola, o aluno possui um conhecimento intuitivo do funcionamento da língua sobre o qual vem se sobrepor um discurso que supostamente descreve e explica o que até então foi vivido naturalmente. Um discurso freqüentemente pouco adequado, que dará o sentimento de estudar uma língua estrangeira, ou até pior ainda, uma língua morta, arrancada de suas raízes e de toda possibilidade de evolução.
A melhor transposição didática só pode oferecer o que ela tem. Não é, portanto, aí que se deve buscar as causas do problema. Se o saber gramatical, considerado sem razão como um dado catequístico, sofre de incoerências, o objetivo legítimo de apropriação do sistema da língua não poderá ser alcançado, o que leva às atitudes de rejeição que freqüentemente se observa.
Com efeito, não se pode desconsiderar a questão da representação do saber gramatical que assumem os diferentes participantes do processo de ensino. Tanto o professor quanto o aluno têm uma imagem da gramática - geralmente reduzida a seu componente ortográfico - que condiciona sua atitude ou seu interesse frente a este saber. Ora, o mínimo que se pode dizer é que essa atitude não se caracteriza, em geral, por um amor desenfreado pela coisa gramatical. Estão em causa, decerto, uma visão - tradicional, normativa - dessa matéria, um discurso inapropriável sobre a língua.
Os atores do processo de ensino não se sentem habilitados pela "Instituição Língua" - ninguém nunca os fez sentir ou saber que o eram - a questionar o saber ou, mais ainda, o discurso sobre o saber. Resultam dessa atitude, é preciso dizer, estratégias de evitamento ou freqüentemente tentativas de transposição fiel do discurso dominante - sem falar das respostas impotentes do tipo "é assim porque é assim" às perguntas ingênuas, mas pertinentes, dos alunos.
O que se impõe com urgência - ao lado de certas preocupações de transcrição, mas remetidas a uma proporção mais justa - é um retorno do discurso reflexivo sobre as práticas de linguagem assim como o desenvolvimento das competências de escuta e de fala ao lado das de leitura e de escrita. Aprender efetivamente a codificar e produzir um discurso - assim como a decodificar, até mesmo decifrar, um outro - requer competências que não se constroem somente pela prática escolar do discurso gramatical tradicional.
A apropriabilidade de um discurso gramatical digno deste nome dependerá da reinstauração do sentido. Com efeito, se o saber faz sentido para o aluno, se o sistema apresentado é organizado de maneira coerente e não se reduz a uma classificação ou a uma etiquetagem descoladas do uso e da significação, a gramática aparecerá mais conectada com a língua tal como a exploram os diferentes usuários, e não será mais vista como um discurso abstrato inapropriável porque inadequado. O que se propõe aqui é uma mudança radical de mentalidade. Trata-se de devolver à gramática o seu lugar legítimo. Ninguém pretende, de fato, interferir no sistema gramatical de nossa língua. Ninguém tem meios para isso: este sistema de regras de funcionamento está fora do alcance do usuário individual. Mas precisamos poder questionar o discurso dominante sobre a gramática, discurso que marca um ponto de vista sobre o sistema mas não se confunde com ele, e que repousa atualmente mais no autoritarismo de uma relação de forças socialmente instaurada do que sobre a autoridade da reflexão e do espírito crítico que todo locutor está habilitado a sustentar. Isso não significa, compreenda-se, a promoção de uma nova anarquia gramatical, mas sim a refundação progressiva da regra pela reavaliação de seu sentido.
Caberá, no fim das contas, tornar os usuários conscientes de sua responsabilidade de produtores de linguagem, podendo usar livremente, a fim de expressar o que quiserem, os meios postos à sua disposição pelo sistema da língua. Um dos objetivos do professor poderia ser, então, facilitar a reapropriação, pelos usuários, de sua língua, de seu direito à fala, por meio da reapropriação do discurso feito sobre a língua. É o preço a pagar para permitir aos futuros cidadãos construir-se, e situar-se num sistema social onde o domínio dos códigos, das linguagens, em suas dimensões de produção e de interpretação, é uma condição necessária ao exercício de seu espírito crítico e, portanto, de sua autonomia e de suas liberdades.
Publicado no jornal LA LIBRE BELGIQUE em 20/11/2003 [Tradução: Marcos Bagno]
Extraído do site oficial de Marcos Bagno
Dan VAN RAEMDONCK, lingüista, professor da Universidade Livre de Bruxelas (Bélgica)
Para decifrar o mundo, a criança tem de poder escutar, ler, falar, escrever. Mas, garantia de emancipação, a cotação do francês não brilha muito. Como melhorar o domínio da língua? E o da gramática? Mas de que gramática está se falando?
Numa democracia saudável, a escola tem como missão, entre outras, a de tornar nossas crianças autônomas, providas de espírito crítico, aptas a se inserir no tecido social sendo capazes, ao mesmo tempo, de compreender seus desafios e implicações. Em uma palavra, torná-las cidadãs.
Seguramente, esta compreensão necessita uma capacidade de decifração do mundo, que remete sobretudo às competências de escuta e de leitura, cujo domínio se torna desde logo fundamental, tanto quanto, aliás, as do falar e do escrever. Base das outras aprendizagens, condição de emancipação social, de integração e de acesso à cultura, o francês se erige verdadeiramente como "base das bases".
Ora, eis que, à luz de várias pesquisas sobre os desempenhos em matéria de leitura, os alunos da comunidade francesa da Bélgica ficariam relegados à posição do usuário do "chapéu de burro", no canto da classe e da classificação. Não é preciso muito mais para ver reaparecer a gramática, que se apresenta como uma questão incontornável imposta a todos os que se preocupam com a melhora do domínio da língua francesa por todos.
Mas de que gramática se está falando? Que instrumentos se está convocando? Basta que não sejam adequados a seu objeto para que todo o processo fique comprometido. É aí que o professor, o lingüista e o responsável político se encontram.
Ao entrar na escola, o aluno possui um conhecimento intuitivo do funcionamento da língua sobre o qual vem se sobrepor um discurso que supostamente descreve e explica o que até então foi vivido naturalmente. Um discurso freqüentemente pouco adequado, que dará o sentimento de estudar uma língua estrangeira, ou até pior ainda, uma língua morta, arrancada de suas raízes e de toda possibilidade de evolução.
A melhor transposição didática só pode oferecer o que ela tem. Não é, portanto, aí que se deve buscar as causas do problema. Se o saber gramatical, considerado sem razão como um dado catequístico, sofre de incoerências, o objetivo legítimo de apropriação do sistema da língua não poderá ser alcançado, o que leva às atitudes de rejeição que freqüentemente se observa.
Com efeito, não se pode desconsiderar a questão da representação do saber gramatical que assumem os diferentes participantes do processo de ensino. Tanto o professor quanto o aluno têm uma imagem da gramática - geralmente reduzida a seu componente ortográfico - que condiciona sua atitude ou seu interesse frente a este saber. Ora, o mínimo que se pode dizer é que essa atitude não se caracteriza, em geral, por um amor desenfreado pela coisa gramatical. Estão em causa, decerto, uma visão - tradicional, normativa - dessa matéria, um discurso inapropriável sobre a língua.
Os atores do processo de ensino não se sentem habilitados pela "Instituição Língua" - ninguém nunca os fez sentir ou saber que o eram - a questionar o saber ou, mais ainda, o discurso sobre o saber. Resultam dessa atitude, é preciso dizer, estratégias de evitamento ou freqüentemente tentativas de transposição fiel do discurso dominante - sem falar das respostas impotentes do tipo "é assim porque é assim" às perguntas ingênuas, mas pertinentes, dos alunos.
O que se impõe com urgência - ao lado de certas preocupações de transcrição, mas remetidas a uma proporção mais justa - é um retorno do discurso reflexivo sobre as práticas de linguagem assim como o desenvolvimento das competências de escuta e de fala ao lado das de leitura e de escrita. Aprender efetivamente a codificar e produzir um discurso - assim como a decodificar, até mesmo decifrar, um outro - requer competências que não se constroem somente pela prática escolar do discurso gramatical tradicional.
A apropriabilidade de um discurso gramatical digno deste nome dependerá da reinstauração do sentido. Com efeito, se o saber faz sentido para o aluno, se o sistema apresentado é organizado de maneira coerente e não se reduz a uma classificação ou a uma etiquetagem descoladas do uso e da significação, a gramática aparecerá mais conectada com a língua tal como a exploram os diferentes usuários, e não será mais vista como um discurso abstrato inapropriável porque inadequado. O que se propõe aqui é uma mudança radical de mentalidade. Trata-se de devolver à gramática o seu lugar legítimo. Ninguém pretende, de fato, interferir no sistema gramatical de nossa língua. Ninguém tem meios para isso: este sistema de regras de funcionamento está fora do alcance do usuário individual. Mas precisamos poder questionar o discurso dominante sobre a gramática, discurso que marca um ponto de vista sobre o sistema mas não se confunde com ele, e que repousa atualmente mais no autoritarismo de uma relação de forças socialmente instaurada do que sobre a autoridade da reflexão e do espírito crítico que todo locutor está habilitado a sustentar. Isso não significa, compreenda-se, a promoção de uma nova anarquia gramatical, mas sim a refundação progressiva da regra pela reavaliação de seu sentido.
Caberá, no fim das contas, tornar os usuários conscientes de sua responsabilidade de produtores de linguagem, podendo usar livremente, a fim de expressar o que quiserem, os meios postos à sua disposição pelo sistema da língua. Um dos objetivos do professor poderia ser, então, facilitar a reapropriação, pelos usuários, de sua língua, de seu direito à fala, por meio da reapropriação do discurso feito sobre a língua. É o preço a pagar para permitir aos futuros cidadãos construir-se, e situar-se num sistema social onde o domínio dos códigos, das linguagens, em suas dimensões de produção e de interpretação, é uma condição necessária ao exercício de seu espírito crítico e, portanto, de sua autonomia e de suas liberdades.
Publicado no jornal LA LIBRE BELGIQUE em 20/11/2003 [Tradução: Marcos Bagno]
Extraído do site oficial de Marcos Bagno
quinta-feira, 9 de setembro de 2010
A IGNORÂNCIA É CARA Affonso Romano de Sant'Anna
A IGNORÂNCIA É CARA
Affonso Romano de Sant'Anna
Três noticias no jornal me falam da mesma coisa de forma diferente.
A primeira, quase como se fosse uma revelação ou escândalo, informa que um colégio de subúrbio no Rio, lá na Penha, foi o melhor classificado entre todas as escola do estado. O detalhe é que não tem nada daquilo que caracteriza os grandes estabelecimentos de ensino. Ou seja, não tem prédios modernos, não tem quadra de esporte, nem mesmo um auditório. E, no entanto, a Escola Municipal João de Deus obteve a maior nota no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).
Como explicar isto?
Simples. simplíssimo: a chave é a LEITURA. Diz a diretora Luciana Landrino: "Temos projeto de desenvolvimento pela leitura, desde a pré-escola até o quinto ano. Uma vez por semana, os alunos são obrigados a pegar dois livros de literatura para ler em casa". Outra invenção do colégio é a ênfase na redação: criaram o "Correio Escolar". Os alunos devem escrever toda semana uma carta para um colega de classe e os textos são lidos em voz alta.
A segunda notícia veio na página de ciência de um jornal e informa que "O Brasil forma mais doutores em humanas" e que as ciências exatas e da Terra caíram para o segundo e sexto lugar entre as que mais geraram PhDs entre 1996 e 2008". A matéria começa por dizer que "o doutorando brasileiro está cada vez mais interessado em Machado de Assis e menos em relatividade". Li isto com interesse e quase espanto, logo eu que sendo leitor de Machado, cada vez me interesso mais pela relatividade.
Pois bem. A reportagem continua, mas exibe um mal entendido, quase um lamento pelo fato de as ciências humanas terem crescido mais que as exatas. Diz uma autoridade do CNPq que o país precisa de pessoas para o programa espacial, o programa antártico, a política nuclear, as questões que envolvem o clima, agricultura e pré-sal.
Concordo. Mas onde o mal entendido?
Uma coisa não elimina a outra. Está provado nas sociedades mais desenvolvidas que a formação em "humanas" e "sociais" aperfeiçoa a formação nas "exatas". Meu amigo Cláudio Moura Castro, que hoje está em Belo Horizonte e passou uns 30 anos no exterior lidando com a educação, tem dados irretorquíveis de que os engenheiros, economistas, biólogos, etc. melhoram muito quando têm uma formação humanista.
E aí entra a terceira noticia desta semana, que vem a favor de minha tese. Informa o correspondente Rodrigo Pinto, lá de Londres, que no Reino Unido ficou provado nos últimos 12 anos que a indústria cultural foi a que mais gerou empregos. O governo inglês chegou à conclusão de algo que estou repetindo há milhares de anos: de que a cultura é um setor "estratégico", que não tem nada a ver com o "supérfluo". Fizeram as contas e viram que o teatro, a música e outras áreas da cultura, além do que devem produzir, geram dinheiro e emprego.
Por isto, quando as pessoas ficam discutindo o pré-sal vendo nele o futuro do Brasil, eu costumo botar a questão de cabeça prá baixo e dizer: o verdadeiro pré-sal é a cultura.
Machado de Assis não é incompatível com a lei da relatividade.
O crescimento de doutores nas áreas de humanas e sociais deve ser visto como um progresso.
Até as crianças da escola João de Deus na Penha sabem disto.
De resto, é como já li em alguma parte: se você acha que a educação é cara, experimente a ignorância.
Meus caros: a ignorância, esta sim, é caríssima.
Fonte: site Leitura Crítica
Affonso Romano de Sant'Anna
Três noticias no jornal me falam da mesma coisa de forma diferente.
A primeira, quase como se fosse uma revelação ou escândalo, informa que um colégio de subúrbio no Rio, lá na Penha, foi o melhor classificado entre todas as escola do estado. O detalhe é que não tem nada daquilo que caracteriza os grandes estabelecimentos de ensino. Ou seja, não tem prédios modernos, não tem quadra de esporte, nem mesmo um auditório. E, no entanto, a Escola Municipal João de Deus obteve a maior nota no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).
Como explicar isto?
Simples. simplíssimo: a chave é a LEITURA. Diz a diretora Luciana Landrino: "Temos projeto de desenvolvimento pela leitura, desde a pré-escola até o quinto ano. Uma vez por semana, os alunos são obrigados a pegar dois livros de literatura para ler em casa". Outra invenção do colégio é a ênfase na redação: criaram o "Correio Escolar". Os alunos devem escrever toda semana uma carta para um colega de classe e os textos são lidos em voz alta.
A segunda notícia veio na página de ciência de um jornal e informa que "O Brasil forma mais doutores em humanas" e que as ciências exatas e da Terra caíram para o segundo e sexto lugar entre as que mais geraram PhDs entre 1996 e 2008". A matéria começa por dizer que "o doutorando brasileiro está cada vez mais interessado em Machado de Assis e menos em relatividade". Li isto com interesse e quase espanto, logo eu que sendo leitor de Machado, cada vez me interesso mais pela relatividade.
Pois bem. A reportagem continua, mas exibe um mal entendido, quase um lamento pelo fato de as ciências humanas terem crescido mais que as exatas. Diz uma autoridade do CNPq que o país precisa de pessoas para o programa espacial, o programa antártico, a política nuclear, as questões que envolvem o clima, agricultura e pré-sal.
Concordo. Mas onde o mal entendido?
Uma coisa não elimina a outra. Está provado nas sociedades mais desenvolvidas que a formação em "humanas" e "sociais" aperfeiçoa a formação nas "exatas". Meu amigo Cláudio Moura Castro, que hoje está em Belo Horizonte e passou uns 30 anos no exterior lidando com a educação, tem dados irretorquíveis de que os engenheiros, economistas, biólogos, etc. melhoram muito quando têm uma formação humanista.
E aí entra a terceira noticia desta semana, que vem a favor de minha tese. Informa o correspondente Rodrigo Pinto, lá de Londres, que no Reino Unido ficou provado nos últimos 12 anos que a indústria cultural foi a que mais gerou empregos. O governo inglês chegou à conclusão de algo que estou repetindo há milhares de anos: de que a cultura é um setor "estratégico", que não tem nada a ver com o "supérfluo". Fizeram as contas e viram que o teatro, a música e outras áreas da cultura, além do que devem produzir, geram dinheiro e emprego.
Por isto, quando as pessoas ficam discutindo o pré-sal vendo nele o futuro do Brasil, eu costumo botar a questão de cabeça prá baixo e dizer: o verdadeiro pré-sal é a cultura.
Machado de Assis não é incompatível com a lei da relatividade.
O crescimento de doutores nas áreas de humanas e sociais deve ser visto como um progresso.
Até as crianças da escola João de Deus na Penha sabem disto.
De resto, é como já li em alguma parte: se você acha que a educação é cara, experimente a ignorância.
Meus caros: a ignorância, esta sim, é caríssima.
Fonte: site Leitura Crítica
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