Cronologia do ensino de Língua Portuguesa no Brasil

Cronologia do ensino de
Língua Portuguesa no Brasil
1759
A Reforma Pombalina torna obrigatório no Brasil o ensino de Língua Portuguesa nas escolas. A intenção é transmitir o conhecimento da norma culta da língua materna aos filhos das classes mais abastadas.

1800
A linguagem é vista como uma expressão do pensamento e a capacidade de escrever é consequência do pensar. Na escola, os textos literários são valorizados, e os regionalismos, ignorados.

1850
A maneira unânime de ensinar a ler é o método sintético. As letras, as sílabas e o valor sonoro das letras servem de ponto de partida para o entendimento das palavras.

1860
Desde os primeiros registros sobre o ensino da língua, a escrita é vista independentemente da leitura e como uma habilidade motora, que demanda treino e cópia do formato da letra por parte do aprendiz.

1876
O poeta João de Deus (1830-1896) lança a Cartilha Maternal. Defende a palavração, modelo que mostra que o aprendizado deve se basear na análise de palavras inteiras. É um dos marcos de criação do método analítico.

1911
O método analítico se torna obrigatório no ensino da alfabetização no estado de São Paulo. A regra é válida até 1920, quando a Reforma Sampaio Dória passa a garantir autonomia didática aos professores.

1920
Inicia-se uma disputa acirrada entre os defensores dos métodos analíticos e sintéticos. Alguns professores passam a mesclar as ideias básicas defendidas até então, dando origem aos métodos mistos.

1930
O termo alfabetização é usado para determinar o processo inicial de aprendizagem de leitura e escrita. Esta passa a ser considerada um instrumento de linguagem e é ensinada junto com a leitura.

1940
As primeiras edições das cartilhas Caminho Suave e Sodré são lançadas nessa década, respeitando a técnica dos métodos mistos, e marcam a aprendizagem de gerações.

1970
A linguagem passa a ser vista como um instrumento de comunicação. O aluno deve respeitar modelos para construir textos e transmitir mensagens. Os gêneros não literários são incorporados às aulas.

1984
Lançamento do livro Psicogênese da Língua Escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. A concepção de linguagem é modificada nessa década e influencia o ensino até hoje: o foco deveria estar na interação entre as pessoas.

1997
São publicados os PCNs pelo governo federal para todo o Ensino Fundamental, defendendo as práticas sociais (interação) de linguagem no ensino da Língua Portuguesa.

Fontes: Os sentidos da alfabetização, Maria do Rosário Longo Mortatti e PCNS

Este quadro faz parte da reportagem O papel das letras na interação social.


Extraído de: http://revistaescola.abril.com.br/producao-de-texto/cronologia.shtml

O QUE ENSINAR NA AULA DE PORTUGUÊS

O QUE ENSINAR

1 Concepção de linguagem
Provocação
Você ensina Língua Portuguesa ou Práticas de Linguagem?

Se você estiver alinhado com as atuais concepções de linguagem, deve ensinar os alunos a pôr em prática a linguagem, formando cidadãos leitores e escritores de uma cultura em que a escrita é predominante. Com base nas pesquisas desenvolvidas pelo filósofo russo, Mikhail Bakhtin, essas concepções têm como peças-chave a relação interpessoal, o contexto de produção dos textos, as diferentes situações de comunicação, os gêneros, a intenção de quem o produz e a interpretação de quem o recebe. Portanto, mais do que ensinar os elementos e as normas que compõem a Língua Portuguesa, precisamos ensinar as Práticas de Linguagem que vivenciamos em nossa língua materna. “O desafio é formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas sujeitos que possam ‘decifrar’ o sistema de escrita”, resume a educadora argentina, Délia Lerner.

Ler mais em:http://revistaescola.abril.com.br/producao-de-texto/

QUEM RI DO QUÊ?

QUEM RI DO QUÊ?
Marcos Bagno - Janeiro de 2010

Uma das grandes contribuições da ciência linguística foi provar a existência de traços universais, presentes em todas as línguas humanas. E poderia ser diferente? Afinal, todos os humanos, apesar de diferenças externas, superficiais (cor da pele, formato dos olhos, textura do cabelo), são biologicamente uma única espécie, dotada das mesmas potencialidades cognitivas, já que o cérebro é o mesmo. Por isso, o grande Lévi-Strauss pôde elaborar uma antropologia que identificava o que há de comum, de similar e de universal nas culturas humanas, apesar das aparentes diferenças.

Com isso, aprendemos que as línguas passam pelas mesmas etapas em suas transformações. A mudança linguística é um processo sociocognitivo, isto é, ela se deve a fatores sociais (variação dialetal, contatos entre falantes de línguas diferentes etc.) e a processamentos mentais (analogia, reanálise, metáfora, mentonímia, abdução etc.) e ocorre ininterruptamente. Só que ocorre, em cada língua, com ritmos diferentes.
Para o senso comum, porém, herdeiro de uma visão arcaica e pré-científica de linguagem, surgida no mundo grego no século III a.C., a mudança linguística representa a "corrupção" e a "degradação" da língua, sempre identificada exclusivamente com a língua escrita dos grandes escritores, como se não existisse a língua falada e como se a escrita não se manifestasse também em outros tipos e gêneros textuais.

Essas ideologia preconceituosa impede que as pessoas (inclusive profissionais da linguagem, professores de línguas e, algumas vezes, até linguistas!) percebam fenômenos interessantíssimos que servem (ou deveriam servir) de base para muitas deduções importantes sobre o funcionamento das línguas. A cegueira (e a surdez) linguística se enraizou profundamente na cultura ocidental e os cento e poucos anos de vida de uma verdadeira ciência da linguagem ainda não foram suficientes para abrir as mentes, os ouvidos e os olhos da maioria das pessoas sobre o assunto.

Os brasileiros vão estudar inglês e aprendem que nessa língua a morfologia verbal é simplíssima. No presente, a única forma diferente das outras é a da 3a pessoa do singular, que ganha um -s (he lives), enquanto as outras permanecem idênticas (I, you, we, they live). No passado, tudo fica exatamente igual (I, you, he, she, it, we, you they lived). Ninguém se assusta com isso, ninguém ri disso, e muitos até acham bom que seja assim, porque é mais fácil de aprender do que nas línguas (como o português, o alemão etc.) que têm uma morfologia verbal bem mais diversificada.

Qual é a reação, porém, desses mesmos brasileiros quando topam com algo do tipo eu morava, tu morava, ele morava, nós morava, vocês morava, eles morava? O riso, o deboche ou, no melhor dos casos, a compaixão pelos "infelizes caipiras" que "não sabem falar direito", como se fossem menos inteligentes ou até menos humanos que os demais falantes. Ora, do ponto de vista exclusivamente estrutural, não há nada de melhor em I / you/ he / she / it/ we / you / they lived nem nada de pior em eu / tu / você / ele / ela / nós / a gente / vocês / eles / elas morava... O fenômeno linguístico é o mesmo, a recepção sociocultural do fenômeno - e só ela - é que é diferente. E é aí que a porca torce o rabo!

Texto Publicado extraído de:
http://www.marcosbagno.com.br/conteudo/arquivos/art_carosamigos-jan2010.htm

O ensino da comunicação: Bernard Schneuwly diz que os professores precisam de material didático para trabalhar com leitura e escrita

O ensino da comunicação
O psicólogo suíço Bernard Schneuwly diz que os professores precisam de material didático para trabalhar com leitura e escrita
Denise Pellegrini
Bernard Schneuwly. Foto: Rogério Albuquerque

Você pode não conhecê-lo pelo nome, mas o trabalho do suíço Bernard Schneuwly, professor da Universidade de Genebra, já deixou de ser novidade há algum tempo, principalmente para quem leciona Língua Portuguesa. Suas idéias sobre gêneros e tipos de discurso e linguagem oral estão nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Desde a década de 1980, o psicólogo de 49 anos, doutor em Ciências da Educação, pesquisa como a criança aprende a escrever. Os estudos resultaram na criação de seqüências didáticas para ensino de expressão escrita e oralidade. Os conceitos presentes nesse material didático se difundem aos poucos no Brasil. Schneuwly vem colaborando com a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em trabalhos na área e pesquisadores da instituição estão publicando uma coleção com seqüências didáticas inspiradas no modelo suíço. A seguir, os principais trechos da entrevista que ele concedeu a NOVA ESCOLA.

O que seus estudos propõem de novo no ensino da língua?

Bernard Schneuwly Colocamos a questão da comunicação no centro do ensino da língua materna. Esta é a mudança mais significativa: dar às crianças mais possibilidades de ler, de escrever textos, de aprender gramática e ortografia em função da comunicação. As aulas de gramática devem ser dadas em função dos textos? Schneuwly É essencial ensinar as crianças a ler e a produzir textos. Quando começam a estudar elas têm de realizar essas tarefas e, de maneira geral, não se dá importância suficiente à questão. Isso não significa deixar de dar também um pouco de gramática à parte. É possível fazer isso analisando sentenças complexas extraídas dos próprios textos. Há ainda uma outra maneira, mais forte na Suíça: pedir que os estudantes escrevam sentenças que depois são usadas para análise e aprendizado. Quanto tempo da aula deve-se dedicar à gramática? Schneuwly Em meu país, e eu sei que aqui acontece o mesmo, cerca de 70% ou 80% do ensino da língua corresponde a gramática e ortografia e apenas 20% ou 30% a leitura e escrita. Temos trabalhado para chegar a um equilíbrio. Além disso, acho que há gramática demais nas séries iniciais e de menos nas finais. Na Suíça, depois do ensino elementar, os estudantes aprendem apenas literatura. Mas há problemas gramaticais complexos que poderiam ser estudados por jovens de 16, 17, 18 anos.

Por que há um peso maior em ortografia e gramática?

Schneuwly Porque é mais fácil dar aulas sobre esses dois temas. Existem livros didáticos e dicionários disponíveis. No entanto, muitos educadores não sabem o que fazer no momento de trabalhar leitura e escrita. Eles precisam de material para isso.

É o trabalho que o senhor vem desenvolvendo na Suíça?

Schneuwly Sim. Em 1990 houve uma demanda oficial do governo para que o grupo de pesquisa do qual faço parte criasse um material que ajudasse a ensinar expressão escrita e oralidade. Ao mesmo tempo os docentes diziam, em congressos, que precisavam lecionar comunicação mas não tinham métodos. O fato de os professores terem pedido mudanças foi muito importante. Era sinal de que eles estavam prontos para adaptar-se. Mais do que se tivesse havido uma imposição.

Como é o material?

Schneuwly São quatro volumes. Um destinado para 1ª e 2ª séries, um para 3ª e 4ª, outro para 5ª e 6ª e o último para 7ª , 8ª e 9ª. Em todos eles há uma apostila que deve ser usada pelo aluno e outra pelo professor, escrita para que ele possa usá-la sem dificuldade, com apenas um dia de treinamento. São cerca de 40 seqüências didáticas para diferentes tipos de texto: científico, ficção científica, histórias de aventuras, crítica literária, entre outros.

A oralidade também é trabalhada?

Schneuwly Sim. As crianças a desenvolvem ao fazer uma entrevista, participar de um debate ou expor um tema para uma platéia, por exemplo.

Recursos como esses conseguem mudar o trabalho do docente? Ou ele precisa de mais formação?

Schneuwly Esse é um problema importante e sua solução deve levar um longo tempo. Há dois pontos envolvidos. Um é a formação inicial. A nova geração tem uma educação melhor e consegue trabalhar da maneira que propomos com mais facilidade. Por outro lado, há a necessidade de formar aqueles que já estão na ativa, que são numerosos. Com o material em mãos, a capacitação pode se dar na teoria e na prática.

Como as seqüências são usadas?

Schneuwly A criança entra em contato com vários gêneros de texto que serão vistos novamente no futuro. Na primeira vez que estuda entrevista, por exemplo, ela está no 4º ano. Nessa fase, conhece técnicas simples e vai entrevistar um funcionário do colégio. Ela prepara o questionário mas aprende que, se formular as questões espontaneamente, conseguirá melhor resultado. Uma folha pode ser levada com a relação de perguntas de um lado e, no verso, palavras-chave. A consulta será feita só se houver problemas. Outra dica é perguntar algo sobre o que o entrevistado acabou de falar, e não apenas emendar uma questão da lista na outra.

Quando esse mesmo tema será visto novamente?

Schneuwly No 8º ano, só que com técnicas mais elaboradas. Nessa fase, os alunos estão estudando os diferentes modos de falar. Por isso, têm que entrevistar estrangeiros que aprendem francês em Genebra, ou especialistas em oralidade, como um padre ou um advogado. Eles vão ouvir, ler, analisar, observar, comparar, fazer, escrever. Vão aprender também como redigir a abertura do artigo, apresentando o entrevistado. Nosso método leva à análise e à produção de um gênero.

O programa se desenvolve em forma de espiral?

Schneuwly Exatamente. O estudante vê determinado gênero uma vez, depois uma segunda e, às vezes, até uma terceira. Debates, por exemplo, são estudados na 3ª, na 6ª e na 9ª séries. A primeira coisa que ele aprende é a ouvir o que está sendo dito. Isso porque é importante usar o que o interlocutor disse, integrando as palavras dele ao seu próprio discurso. Outra coisa: se uma pessoa fala algo que deve ser contestado, isso deve ser feito de maneira não agressiva. São muitas as técnicas. Aprendemos, de maneira natural, os gêneros orais primeiro.

Nas aulas eles devem ser ensinados antes dos escritos?

Schneuwly Eles podem ser vistos ao mesmo tempo. A escola não ensina a falar. E os brasileiros, particularmente, se expressam muito bem. As crianças daqui são fantásticas! O que precisamos é prepará-las para situações formais, como um debate, uma exposição para um grupo. Para nós, pode começar ao mesmo tempo, porque a escrita ajuda a oralidade e vice-versa.

A psicolingüista argentina Emilia Ferreiro defende há mais de 20 anos a utilização de textos variados, principalmente em substituição à cartilha. Há relações entre as idéias defendidas por ela e as suas?

Schneuwly Acho que dizemos a mesma coisa com outro nome. Talvez uma diferença esteja no fato de que nós, quando trabalhamos com um gênero, nos aprofundamos bastante nele. Isso leva uma semana, duas, até quatro. Uma outra possível diferença é que Emilia Ferreiro trabalha apenas com os pequenos e nós, até com os adolescentes. Mas as idéias provavelmente não são contraditórias. O importante é que os gêneros representam textos como são vistos nas situações diárias.

Existe um tipo de texto que só é visto na sala de aula?

Schneuwly Quando você aprende um gênero durante as aulas ele sai da situação social e se transforma num gênero escolar. Uma entrevista feita nessa situação não é a mesma coisa que uma realizada por um profissional. Para nós não há problema nisso, porque acreditamos que a escola é uma instituição social onde as pessoas aprendem. Então, é absolutamente necessário que faça adaptações. Emilia Ferreiro critica as cartilhas por serem textos que não existem fora da classe. Não concordo com ela nesse ponto.

Por quê? Isso não é verdade?

Schneuwly A idéia de Ferreiro é velha porque parece ruim haver diferença entre a vida real e a escola. É claro que não deve haver uma grande diferença. Mas alguma, sim. Na escola há uma situação social real para a aprendizagem. Lá pode-se correr riscos e cometer erros. Um jornal serve para informar as pessoas. Se você o leva para a sala de aula, ele não está lá mais para esse fim, mas para ser aprendido. Queiramos ou não, não é mais o mesmo contexto social.

Quando um professor leva diversos materiais para a sala de aula, está trabalhando com diferentes gêneros de texto?

Schneuwly Não. Gênero é a forma mais ou menos convencional que um texto assume: uma entrevista, uma receita culinária, uma história de aventura. Quando você lê um jornal, por exemplo, há muitos gêneros dentro dele e a criança tem que aprender isso.

Gêneros são conteúdos ou ferramentas de trabalho?

Schneuwly São os dois. É muito fácil explicar isso quando se pega uma receita culinária. Ela é um gênero, tem uma certa forma lingüística, uma estrutura, um vocabulário, mas ao mesmo tempo é, claro, uma ferramenta usada numa situação de comunicação. Transmite a uma pessoa como se prepara uma omelete, por exemplo. Sem essas formas estabelecidas, a comunicação seria muito complicada.

Se você não soubesse como é uma entrevista, como seria nossa comunicação nesse momento? Os estudantes expostos a essa metodologia aprendem mais do que a ler e escrever de maneira adequada?

Schneuwly Com certeza. Por exemplo, quando os ensinamos a escrever uma carta para um jornal sabemos que, provavelmente, eles não terão necessidade de produzir muitos textos desse tipo. Mas, nesse processo, aprenderão também a argumentar. Eles adquirem capacidades, principalmente capacidades gerais de comunicação.

Texto publicado em:http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/ensino-comunicacao-423584.shtml