quarta-feira, 8 de agosto de 2012
Em defesa do Enem Marcos Bagno – Fevereiro de 2012
Em defesa do Enem
Marcos Bagno – Fevereiro de 2012
Mais de cinco milhões de estudantes brasileiros participaram do último ENEM. Para quem não sabe (e para se ter uma ideia do que esses números representam), a população absoluta de muitos países (Dinamarca, Finlândia, Noruega, Nova Zelândia, Uruguai, etc.) não chega a esse total. Isso quer dizer que se, por exemplo, cinco mil testes tivessem apresentado algum problema, seria apenas 0,1 por cento do universo de provas. Se fossem quinhentos mil, seriam 10 por cento. No entanto, em todo o histórico do ENEM, em nenhuma de suas edições ocorreram tantas falhas. Recentemente, numa escola do Ceará, 639 provas ficaram sob suspeita porque algum professor, cometendo um ato de absoluta desonestidade profissional, copiou os pré-testes que o MEC aplica aleatoriamente no país antes do exame oficial e que devem ser incinerados. Quem for bom de matemática (eu não sou) faça as contas e descubra o que são 639 num universo de 5 milhões. E ainda vem um procurador ávido por seus 15 segundos de fama pedindo a anulação de todo o exame. Haja!
O ENEM se apresenta hoje como uma excelente alternativa para a extinção dessa monstruosidade chamada vestibular. Nada justifica que uma pessoa, tendo concluído com sucesso o ensino médio, precise se submeter a uma maratona de testes estressantes para ter acesso ao ensino superior. Pior ainda, que alguém que vá, por exemplo, para um curso de Letras, tenha de fazer provas de Matemática, Química, Física e Biologia. A monstruosidade também está na indústria multimilionária que o vestibular criou ao longo de décadas e que fez ele perder qualquer razão de ser, se jamais teve alguma. Ainda que se alegue que o exame servia para aferir o que os estudantes tinham aprendido, o que surgiu na verdade foi uma preparação para o vestibular, uma distorsão absoluta dos supostos objetivos do exame. Com isso, os três escassos anos do ensino médio se tornaram simplesmente uma longa prévia da tortura psicológica que estaria por vir no final do terceiro ano. Fui matricular certa vez meus filhos recém-alfabetizados numa escola de classe média em São Paulo e perguntei à diretora qual era a linha educacional do estabelecimento. Ela respondeu sem titubear: “Aprovar nossos alunos no vestibular”. Saí correndo de lá com as crianças.
O ENEM se configura como uma interessante ferramenta de avaliação do ensino médio e, ao contrário do vestibular, não tem como gerar uma indústria de cursinhos, apostilas etc. Sua metodologia rejeita as questões pontuais, conteudísticas, e apela muito mais para as habilidades cognitivas do candidato. Na prova de linguagem, por exemplo, nada de nomenclatura gramatical, análise sintática e outras idiotices do gênero, mas questões que tentam mobilizar o raciocínio lógico, a intuição linguística e a capacidade de leitura e interpretação de textos.
Agora, a perguntinha boba: por que a mídia faz tanto alarde quando ocorre alguma falha no ENEM? E a respostinha ainda mais boba: porque ela se entrega de corpo e alma ao lobby poderoso da indústria do vestibular. Essa indústria tem seu máximo representante no bilionário grupo Objetivo, espalhado por todo o território nacional, do qual surgiu outra excrescência, a Unip, que de universidade tem só o nome. Quem acha que Globo, Veja, Estadão e caterva poderiam resistir aos vestibudólares dessa indústria? Quem acha que nossa mídia vendida vai apoiar o que quer que seja que venha de um governo que tenta retirar das oligarquias seus bens mais preciosos?
FONTE: http://marcosbagno.com.br/site/?page_id=333
segunda-feira, 3 de outubro de 2011
Alfabetização e Letramento: condições de inclusão social (?) Lilian de Lacerda
No aconchego da memória ainda muito presente algumas lembranças,
durante a minha temporada em Caratinga pelo desenvolvimento do projeto Eu Leio!
E Você?, o qual pude participar, em 2000, de uma oportuna experiência de formação
junto aos professores alfabetizadores e a equipe pedagógica da E. E. “Frei Carlos”.
Por intermédio deste artigo pretendo, pois, ampliar a oportunidade de interlocução
- iniciada no Fórum Infância em Foco, em que estive presente em 2005 – tendo em
vista, agora, a grata iniciativa promovida pelo UNEC, ou seja, o VI Congresso de Letras,
cujo seminário Linguagens e Cultura: múltiplos olhares torna-se, então, o berço
favorável para a edição deste trabalho.
Paulo Freire, um dos mais ilustres educadores da história brasileira, dizia
sobre a vontade orientada em “querer bem” em se tratando de uma ação engajada
em prol da Educação. A partir dessa expressão – a de querer bem – o seu legado
excepcional, cujos apontamentos destacam a “arte de educar” que, segundo ele, não
implica uma atitude piegas, mas, ao contrário, um exercício profissional consciente,
o qual não abdica desse estado d’alma – o de querer bem – na construção de um
objetivo comum, associado às contribuições da ciência, para melhor ensinar a ler e a
escrever.
Com esse espírito quero dirigir as reflexões deste artigo para os professores
e educadores, os quais continuam corajosamente mobilizados por esse “querer
bem”. Desse modo procuram com persistência e ousadia manter o seu entusiasmo, a
sua disposição, a sua atitude ética para além dos contextos de formação intensiva ou
extensiva, ou seja, no quotidiano educacional onde estão inseridos.
texto completo: http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1652651149242770300
durante a minha temporada em Caratinga pelo desenvolvimento do projeto Eu Leio!
E Você?, o qual pude participar, em 2000, de uma oportuna experiência de formação
junto aos professores alfabetizadores e a equipe pedagógica da E. E. “Frei Carlos”.
Por intermédio deste artigo pretendo, pois, ampliar a oportunidade de interlocução
- iniciada no Fórum Infância em Foco, em que estive presente em 2005 – tendo em
vista, agora, a grata iniciativa promovida pelo UNEC, ou seja, o VI Congresso de Letras,
cujo seminário Linguagens e Cultura: múltiplos olhares torna-se, então, o berço
favorável para a edição deste trabalho.
Paulo Freire, um dos mais ilustres educadores da história brasileira, dizia
sobre a vontade orientada em “querer bem” em se tratando de uma ação engajada
em prol da Educação. A partir dessa expressão – a de querer bem – o seu legado
excepcional, cujos apontamentos destacam a “arte de educar” que, segundo ele, não
implica uma atitude piegas, mas, ao contrário, um exercício profissional consciente,
o qual não abdica desse estado d’alma – o de querer bem – na construção de um
objetivo comum, associado às contribuições da ciência, para melhor ensinar a ler e a
escrever.
Com esse espírito quero dirigir as reflexões deste artigo para os professores
e educadores, os quais continuam corajosamente mobilizados por esse “querer
bem”. Desse modo procuram com persistência e ousadia manter o seu entusiasmo, a
sua disposição, a sua atitude ética para além dos contextos de formação intensiva ou
extensiva, ou seja, no quotidiano educacional onde estão inseridos.
texto completo: http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1652651149242770300
quarta-feira, 1 de junho de 2011
Educação para o debate
Sergio Fausto - O Estado de S.Paulo
Disseram que o livro Por uma Vida Melhor estaria autorizando o desrespeito generalizado às regras da concordância e abolindo a diferença entre o certo e o errado no emprego da língua portuguesa. Tudo isso com o beneplácito do MEC.
A celeuma ganhou os jornais nas últimas semanas. Foi motivada por um trecho no qual se afirma que o aluno pode dizer "os livro". Parece a senha para um vale-tudo na utilização da língua. Não é, mas assim foi lido.
Não conheço a autora nem sou educador, embora vínculos de família me tenham feito conviver com educadoras desde sempre. Escolhi comentar o caso não apenas porque se refere a um tema importante, mas também porque exemplifica um fenômeno frequente no debate público. Tão frequente quanto perigoso.
O procedimento consiste na desqualificação de ideias sem o mínimo esforço prévio de compreendê-las. Funciona assim: diante de mero indício de convicções contrárias às minhas, detectados em leitura de viés ou simples ouvir dizer, passo ao ataque para desmoralizar o argumento em questão e os seus autores. É a técnica de atirar primeiro e perguntar depois. A vítima é a qualidade do debate público.
Existem expressões, e mesmo palavras, que têm o condão de desencadear essa reação de ataque reflexo. Há setores da opinião pública para os quais a simples menção à privatização é motivo para levar a mão ao coldre. No caso em pauta, o gatilho da celeuma foi a expressão "preconceito linguístico" para qualificar a atitude de quem estigmatiza o "falar errado" da linguagem popular. Houve quem aventasse a hipótese de que o livro visasse à justificação oficial dos erros gramaticais do ex-presidente Lula. Um despropósito.
Dei-me ao trabalho de ler o capítulo de onde foram extraídas as "provas" do suposto crime contra a língua portuguesa. Chama-se Escrever é diferente de falar, título que já antecipa uma preocupação com o bom emprego da língua no registro formal, típico da escrita. São algumas páginas. Nada que um leitor treinado não possa enfrentar em cerca de 10 ou 15 minutos de leitura atenta. Se a fizer sem prevenção, constatará que o livro não aceita a sobreposição da linguagem oral sobre a linguagem escrita em qualquer circunstância, como chegou a ser escrito.
Ao contrário, no capítulo em questão, a autora busca justamente marcar a diferença entre a norma culta, indispensável na escrita formal, e as variantes populares da língua, admissíveis na linguagem oral. Não se exime ela do ensino das regras. Mas, em vez de recitá-las, vale-se da técnica da reescrita. Há uma seção particularmente interessante sobre o uso da pontuação. Vale a pena citar uma passagem: "(...) uma cuidadosa divisão em períodos é decisiva para a clareza dos textos escritos. A língua oral conta com gestos, expressões, entonação de voz, enquanto a língua escrita precisa contar com outros elementos. A pontuação é um deles".
Noves fora um certo ranço ideológico, aqui e ali, o livro é de bom nível. Trabalho de gente séria, que merece crédito. E um pouco mais de respeito. Fica o testemunho: a ONG responsável pela obra tem entre seus dirigentes, se a memória não me trai, profissionais responsáveis, no passado, por um dos melhores cursos de Educação para Jovens e Adultos da cidade de São Paulo, o supletivo do Colégio Santa Cruz.
É justamente a esse público que o livro se dirige. Ele é formado por alunos que estão travando contato com a norma culta da língua mais tarde em sua vida. Nesse contato tardio, frequentemente se envergonham do seu falar. Emudecem. Reconhecer a legitimidade do repertório linguístico que carregam é condição para que possam aprender. Não se trata de proteger esse repertório das convenções da norma culta, para supostamente preservar a autenticidade da linguagem popular. Isso, sim, seria celebração da ignorância. E populismo. O livro não ingressa nesse terreno pantanoso.
O que está dito acima se aplica também às crianças quando iniciam o processo de alfabetização. Sabe-se que o primeiro contato com a norma culta da língua é crucial para o desempenho futuro do aluno como leitor e escritor. Sabe-se igualmente que a absorção da norma culta é um longo processo. O maior risco é o de bloqueá-lo logo ao início, marcando com o estigma do fracasso escolar os primeiros passos do aprendizado. No início dos anos 1980, mais de 60% dos alunos eram reprovados na primeira série do ensino fundamental, o que se refletia em altas taxas de evasão escolar. Embatucavam no contato com as primeiras letras (e as primeiras operações aritméticas). Melhoramos desde então? Sim, as taxas de repetência, defasagem idade/série e evasão escolar diminuíram. Parte da melhora se deve à adoção da progressão continuada, outra presa fácil da distorção deliberada, pois passível de ser confundida com a aprovação automática.
Não aprendemos, ainda, porém, como assegurar a qualidade desejada no aprendizado da língua. Mas há sinais de vida. O desempenho dos alunos em Português vem melhorando, em especial no primeiro ciclo do ensino fundamental, conforme indicam avaliações nacionais e internacionais, ainda que mais lentamente do que seria desejável e necessário. A verdade é que o desafio é enorme: não faz muitos anos que as portas da educação fundamental se abriram para todos e a escola passou a ter de ensinar ao "filho do pobre" - dezenas de milhões de crianças - a norma culta da língua, que seus pais não dominam.
Há muita discussão e aprendizado a serem feitos para vencer esse desafio. É ótimo que todos queiram participar. Mas é preciso educar-se para o debate. Isso implica desde logo dar-se ao trabalho de conhecer o tema em pauta e ter a disposição de entender o ponto de vista alheio antes de desqualificá-lo. Sem querer ser pedante, é o que dizia Voltaire, séculos atrás: "Aprendi a respeitar as ideias alheias, a compreender antes de discutir, a discutir antes de condenar". Todo mundo ganha com isso.
DIRETOR EXECUTIVO DO iFHC, É MEMBRO DO GACINT-USP
E-MAIL: SFAUSTO40@HOTMAIL.COM
fonte:http://www.estadao.com.br/estadaodehoje/20110529/not_imp725367,0.php
Disseram que o livro Por uma Vida Melhor estaria autorizando o desrespeito generalizado às regras da concordância e abolindo a diferença entre o certo e o errado no emprego da língua portuguesa. Tudo isso com o beneplácito do MEC.
A celeuma ganhou os jornais nas últimas semanas. Foi motivada por um trecho no qual se afirma que o aluno pode dizer "os livro". Parece a senha para um vale-tudo na utilização da língua. Não é, mas assim foi lido.
Não conheço a autora nem sou educador, embora vínculos de família me tenham feito conviver com educadoras desde sempre. Escolhi comentar o caso não apenas porque se refere a um tema importante, mas também porque exemplifica um fenômeno frequente no debate público. Tão frequente quanto perigoso.
O procedimento consiste na desqualificação de ideias sem o mínimo esforço prévio de compreendê-las. Funciona assim: diante de mero indício de convicções contrárias às minhas, detectados em leitura de viés ou simples ouvir dizer, passo ao ataque para desmoralizar o argumento em questão e os seus autores. É a técnica de atirar primeiro e perguntar depois. A vítima é a qualidade do debate público.
Existem expressões, e mesmo palavras, que têm o condão de desencadear essa reação de ataque reflexo. Há setores da opinião pública para os quais a simples menção à privatização é motivo para levar a mão ao coldre. No caso em pauta, o gatilho da celeuma foi a expressão "preconceito linguístico" para qualificar a atitude de quem estigmatiza o "falar errado" da linguagem popular. Houve quem aventasse a hipótese de que o livro visasse à justificação oficial dos erros gramaticais do ex-presidente Lula. Um despropósito.
Dei-me ao trabalho de ler o capítulo de onde foram extraídas as "provas" do suposto crime contra a língua portuguesa. Chama-se Escrever é diferente de falar, título que já antecipa uma preocupação com o bom emprego da língua no registro formal, típico da escrita. São algumas páginas. Nada que um leitor treinado não possa enfrentar em cerca de 10 ou 15 minutos de leitura atenta. Se a fizer sem prevenção, constatará que o livro não aceita a sobreposição da linguagem oral sobre a linguagem escrita em qualquer circunstância, como chegou a ser escrito.
Ao contrário, no capítulo em questão, a autora busca justamente marcar a diferença entre a norma culta, indispensável na escrita formal, e as variantes populares da língua, admissíveis na linguagem oral. Não se exime ela do ensino das regras. Mas, em vez de recitá-las, vale-se da técnica da reescrita. Há uma seção particularmente interessante sobre o uso da pontuação. Vale a pena citar uma passagem: "(...) uma cuidadosa divisão em períodos é decisiva para a clareza dos textos escritos. A língua oral conta com gestos, expressões, entonação de voz, enquanto a língua escrita precisa contar com outros elementos. A pontuação é um deles".
Noves fora um certo ranço ideológico, aqui e ali, o livro é de bom nível. Trabalho de gente séria, que merece crédito. E um pouco mais de respeito. Fica o testemunho: a ONG responsável pela obra tem entre seus dirigentes, se a memória não me trai, profissionais responsáveis, no passado, por um dos melhores cursos de Educação para Jovens e Adultos da cidade de São Paulo, o supletivo do Colégio Santa Cruz.
É justamente a esse público que o livro se dirige. Ele é formado por alunos que estão travando contato com a norma culta da língua mais tarde em sua vida. Nesse contato tardio, frequentemente se envergonham do seu falar. Emudecem. Reconhecer a legitimidade do repertório linguístico que carregam é condição para que possam aprender. Não se trata de proteger esse repertório das convenções da norma culta, para supostamente preservar a autenticidade da linguagem popular. Isso, sim, seria celebração da ignorância. E populismo. O livro não ingressa nesse terreno pantanoso.
O que está dito acima se aplica também às crianças quando iniciam o processo de alfabetização. Sabe-se que o primeiro contato com a norma culta da língua é crucial para o desempenho futuro do aluno como leitor e escritor. Sabe-se igualmente que a absorção da norma culta é um longo processo. O maior risco é o de bloqueá-lo logo ao início, marcando com o estigma do fracasso escolar os primeiros passos do aprendizado. No início dos anos 1980, mais de 60% dos alunos eram reprovados na primeira série do ensino fundamental, o que se refletia em altas taxas de evasão escolar. Embatucavam no contato com as primeiras letras (e as primeiras operações aritméticas). Melhoramos desde então? Sim, as taxas de repetência, defasagem idade/série e evasão escolar diminuíram. Parte da melhora se deve à adoção da progressão continuada, outra presa fácil da distorção deliberada, pois passível de ser confundida com a aprovação automática.
Não aprendemos, ainda, porém, como assegurar a qualidade desejada no aprendizado da língua. Mas há sinais de vida. O desempenho dos alunos em Português vem melhorando, em especial no primeiro ciclo do ensino fundamental, conforme indicam avaliações nacionais e internacionais, ainda que mais lentamente do que seria desejável e necessário. A verdade é que o desafio é enorme: não faz muitos anos que as portas da educação fundamental se abriram para todos e a escola passou a ter de ensinar ao "filho do pobre" - dezenas de milhões de crianças - a norma culta da língua, que seus pais não dominam.
Há muita discussão e aprendizado a serem feitos para vencer esse desafio. É ótimo que todos queiram participar. Mas é preciso educar-se para o debate. Isso implica desde logo dar-se ao trabalho de conhecer o tema em pauta e ter a disposição de entender o ponto de vista alheio antes de desqualificá-lo. Sem querer ser pedante, é o que dizia Voltaire, séculos atrás: "Aprendi a respeitar as ideias alheias, a compreender antes de discutir, a discutir antes de condenar". Todo mundo ganha com isso.
DIRETOR EXECUTIVO DO iFHC, É MEMBRO DO GACINT-USP
E-MAIL: SFAUSTO40@HOTMAIL.COM
fonte:http://www.estadao.com.br/estadaodehoje/20110529/not_imp725367,0.php
sexta-feira, 18 de março de 2011
Mudanças tecnológicas podem criar "desigualdade na leitura"
Mudanças tecnológicas podem criar "desigualdade na leitura"
TÓQUIO (Reuters) - A rápida ascensão dos livros eletrônicos pode criar uma "desigualdade na leitura," com as pessoas incapazes de arcar com o custo da nova tecnologia sendo deixadas para trás, em um período de declínio na capacidade de escrita e leitura nos Estados Unidos.
As comunidades negras onde muitos estudantes já estão ficando para trás de seus pares, membros de maiorias em termos de alfabetização, estão sob ameaça especial, disse a escritora Marita Golden --e isso a despeito do número crescente de escritores norte-americanos negros célebres, entre os quais, Toni Morrison, que conquistou um Nobel de Literatura.
"Minha maior preocupação é que a tecnologia continue aumentando essa desigualdade," disse ela à Reuters. "Não teremos apenas uma desigualdade digital mas uma desigualdade de leitura, se a leitura se tornar uma atividade que dependa de tecnologia."
"Caso a leitura venha a depender de tecnologia que precisa ser comprada, creio que a desigualdade na alfabetização persistirá e até mesmo crescerá," acrescentou.
Anos de discussão sobre o futuro dos livros em meio às amplas mudanças tecnológicas em curso, e o desejo de garantir que os escritores negros sejam incluídos nessa discussão, incentivaram Golden a conceber seu recente livro "The Word," no qual escritores negros norte-americanos falam sobre como a leitura melhorou suas vidas.
Edward Jones, que conquistou um prêmio Pulitzer por seu romance "The Known World," afirma acreditar que "a leitura e a escrita são fundamentais para ser uma pessoa melhor e ter uma vida melhor." Outros contam como ler sobre vidas parecidas com as suas ajudou a validar suas experiências e a lhes propiciar confiança.
Nesse sentido, a tecnologia dos leitores eletrônicos, por exemplo, pode ser tanto vantagem quanto problema em termos de alfabetização, disse Golden, já que leitores que poderiam se sentir intimidados diante das muitas páginas de um livro talvez se entusiasmem com a leitura em forma digital.
Além disso, considerando que a comunidade negra dos EUA tem mais celulares e smartphones do que a comunidade branca, existe o potencial de explorar um mercado maior, acrescentou. "Mas o problema é ser possível baixar tanto jogos quanto livros, e não sabemos o que as pessoas farão".
UOL
fonte:http://www.ivanilson.com/2011/03/mudancas-tecnologicas-podem-criar.html?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+professorivanilson+%28professor+ivanilson%29
TÓQUIO (Reuters) - A rápida ascensão dos livros eletrônicos pode criar uma "desigualdade na leitura," com as pessoas incapazes de arcar com o custo da nova tecnologia sendo deixadas para trás, em um período de declínio na capacidade de escrita e leitura nos Estados Unidos.
As comunidades negras onde muitos estudantes já estão ficando para trás de seus pares, membros de maiorias em termos de alfabetização, estão sob ameaça especial, disse a escritora Marita Golden --e isso a despeito do número crescente de escritores norte-americanos negros célebres, entre os quais, Toni Morrison, que conquistou um Nobel de Literatura.
"Minha maior preocupação é que a tecnologia continue aumentando essa desigualdade," disse ela à Reuters. "Não teremos apenas uma desigualdade digital mas uma desigualdade de leitura, se a leitura se tornar uma atividade que dependa de tecnologia."
"Caso a leitura venha a depender de tecnologia que precisa ser comprada, creio que a desigualdade na alfabetização persistirá e até mesmo crescerá," acrescentou.
Anos de discussão sobre o futuro dos livros em meio às amplas mudanças tecnológicas em curso, e o desejo de garantir que os escritores negros sejam incluídos nessa discussão, incentivaram Golden a conceber seu recente livro "The Word," no qual escritores negros norte-americanos falam sobre como a leitura melhorou suas vidas.
Edward Jones, que conquistou um prêmio Pulitzer por seu romance "The Known World," afirma acreditar que "a leitura e a escrita são fundamentais para ser uma pessoa melhor e ter uma vida melhor." Outros contam como ler sobre vidas parecidas com as suas ajudou a validar suas experiências e a lhes propiciar confiança.
Nesse sentido, a tecnologia dos leitores eletrônicos, por exemplo, pode ser tanto vantagem quanto problema em termos de alfabetização, disse Golden, já que leitores que poderiam se sentir intimidados diante das muitas páginas de um livro talvez se entusiasmem com a leitura em forma digital.
Além disso, considerando que a comunidade negra dos EUA tem mais celulares e smartphones do que a comunidade branca, existe o potencial de explorar um mercado maior, acrescentou. "Mas o problema é ser possível baixar tanto jogos quanto livros, e não sabemos o que as pessoas farão".
UOL
fonte:http://www.ivanilson.com/2011/03/mudancas-tecnologicas-podem-criar.html?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+professorivanilson+%28professor+ivanilson%29
segunda-feira, 10 de janeiro de 2011
Rumo aos novos letramentos Entrevista com a Profa. Dra Roxane Rojo
Rumo aos novos letramentos
Entrevista com a Profa. Dra Roxane Rojo
Em tempos de mídias digitais, o processo de letramento não deve mais restringir-se apenas aos impressos, diz a professora Roxane Rojo, do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade de Campinas e coordenadora do projeto de pesquisa "Multiletramentos e abordagem da diversidade cultural no ensino de língua materna. O papel dos materiais didáticos". Apesar dessa restrição, a especialista, que participou da institucionalização do processo de avaliação dos livros didáticos ocorrido a partir da segunda metade dos anos 90, vê um processo de evolução dos materiais à disposição do professor que tem a missão de alfabetizar na escola contemporânea.
Qual a sua avaliação sobre os livros didáticos destinados aos anos da alfabetização e aos subsequentes?
Participo mais do processo de avaliação dos livros do 3º ao 9º ano, mas, ainda assim, se avaliarmos as séries iniciais - o 3º ano, que é um ano de consolidação do processo -, houve uma considerável
melhora no tratamento dos letramentos em 10, 12 anos de política de avaliação do livro didático. Seja para leitura, seja para produção de texto, seja para consolidação da alfabetização e da ortografização. Em leitura e produção textual, por exemplo, os livros ficavam muito centrados nos gêneros estritamente escolares - as historinhas, as narrativas -, não havia diversidade. A leitura era meramente uma leitura de localização de informação, linear, rasa. Na ortografia, se trabalhava de maneira muito transmissiva. Isso no início, lá em 1998. As novas levas de livros são sucessivamente melhores em todos os âmbitos: leitura, produção, análise linguística, ortografização etc. Com variações, é claro. Embora as menções [classificatórias] tenham sido abolidas para o público em geral, os avaliadores ainda operam com elas, ou ao menos com um ranking de pontuação para cada quesito de avaliação. Então há livros classificados que não matam ninguém, mas que são bastante rasos e outros com propostas bem mais ambiciosas, organizados por projetos. A amostra é bastante variada e, dentro dos limites do que um programa como este pode fazer, atingimos um patamar de manutenção.
O que isso significa?
Digo isso por uma série de razões. O livro é limitado. Não pode trazer uma série de letramentos porque ele é um impresso. Na medida em que não se permite nos livros de português, como acontece nos livros de língua estrangeira, que haja satélites - CDs etc. - ficamos limitados a um conjunto de gêneros que circulam nos impressos e que hoje são insuficientes. Diria que a política precisa de uma revisão mais profunda, em termos do que se está entendendo como material que deve circular em sala de aula.
Hoje não basta mais letrar para produzir textos à mão ou para impressos, é preciso lidar com outras linguagens.
Que impacto traz essa nova visão, que incorpora os escritos (as novas linguagens) à escrita alfabética, ao trabalho do professor?
Na alfabetização, isso só traria benefícios e facilidades. Se pensarmos, por exemplo, na educação infantil, o professor trabalha com essas diferentes linguagens - o corpo da criança, a dramatização, o teatro, a hora da rodinha, o que se vai contar, falar e, no meio disso, começa a alfabetizar. Nas escolas privadas que alfabetizam aos 6 anos, ou o 1º ano das públicas do fundamental de nove anos, essa alfabetização se dá num âmbito em que as maneiras de simbolizar ou representar são muito variadas. A criança vai usar o corpo, cantigas, a observação do feijãozinho e a escrita vem dentro desse sistema de atividades como uma modalidade, entre várias. A pesquisa "Retratos da Leitura no Brasil" mostra que as crianças gostam de ler e se engajam nos escritos até o 5º ano. Entre outras coisas porque isso faz parte de uma prática mais global. Quando entra na alfabetização, muitas vezes professores e livros formados de maneira mais tradicional cortam esse processo e focam o código alfabético. E aí há rupturas de processo, que poderiam não acontecer se mantivessem, por exemplo, vídeos, áudios e canções. As crianças trazem um domínio da imagem, via televisão e outras linguagens, muito maior do que o da escrita. A escrita poderia entrar no berço dessa multilinguagem se as práticas fossem modificadas. Nas etapas seguintes, quanto mais à frente você for - por exemplo, no ensino médio - mais há uma valorização do escrito, do impresso e das formas canônicas. No ensino médio, temos literatura canônica escrita e acabou. As práticas letradas vão se afunilando naquilo que a escola julga que deve ser transmitido. E o que apontamos é justamente uma ampliação desses patrimônios. Como eles estão postos hoje, à la século 19, não servem mais à cidadania, nem à vida pessoal e nem ao trabalho. É preciso ampliá-los à imagem, ao áudio. Sem abandonar a escrita, obviamente.
E como ficaria a formação docente?
Outro dia ouvi alguém falar algo genial em um evento. Ele dizia que a escola tem um currículo do século 19, professores do século 20 e necessidades dos alunos do século 21. A formação é complicada, mas é também uma questão geracional. Os meus alunos que estão se formando são quase nativos de uma era digital. Não terão o problema de não querer aprender uma linguagem por não serem usuários. Na hora em que a leva de migrantes - as pessoas que começaram no impresso e terminaram no digital - sair da escola, teremos algo diferente. É uma questão de 20 anos para termos algo diferente. Mas não podemos esperar, temos de investir em formações e materiais e numa pedagogia de projetos.
Mas há também a expectativa das famílias, que é maior quanto à escrita (e não aos escritos). Como lidar com isso?
Depende de qual família, do letramento familiar. Do ponto de vista das famílias analfabetas ou de baixa escolaridade, a criança decifrar o código e fazer cálculos é um enorme avanço, pois é aquilo que ela não tem. Nem sei se ela é capaz de reconhecer essas outras mídias e maneiras de significar como relevantes. Afinal, essa família também tem a televisão em casa. Se os filhos começarem a ver TV na escola, poderão perguntar que escola é essa que não está ensinando a ler, escrever, literatura e ortografia. Por outro lado, uma família inserida nesses letramentos contemporâneos percebe que seu filho só arruma emprego se dominar ferramentas de edição de áudio e vídeo. Pode pensar 'ah, que interessante essa escola, não preciso pagar cursos por fora'. Então, para o grosso da população, esse reconhecimento é mais difícil, a não ser como um impacto de minoramento da rejeição do aluno em relação à escola e da violência que impera na escola. No ensino médio, essa distância das práticas entre o que a escola quer - o trovadorismo, por exemplo - e o que o aluno quer - o rap - se traduz muitas vezes em violência interna e externa à escola, em afastamento do alunado da escola.
O que o docente deve incorporar, dos pontos de vista teórico e didático, para trabalhar a partir dessa nova visão?
A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1998, do trabalho com gêneros textuais, pavimentou a estrada nos últimos 10, 12 anos. O conceito de gênero - e não o de texto ou de tipo de texto, que é aquele mais escolar - abre as possibilidades de abordagem numa diversidade dos escritos impressos e das outras linguagens. Começou a ser aceito que o professor pode trabalhar com gêneros nos quais nunca antes tinha pensado. Estava corrigindo um material que vai entrar de forma suplementar na rede municipal de São Paulo em que se propõe um volume sobre poemas visuais, inclusive os digitais, e rap. É uma novidade já incorporada por um sistema público municipal na produção de material didático de apoio ao professor. Esse conceito abriu o caminho: começo trabalhando com notícia, artigo de opinião, e depois amplio para charge, tirinha, fanzine e outras coisas.
E como isso mexe com a formação inicial?
Os currículos das universidades continuam no século 19, início do 20. Os currículos de letras, por exemplo, têm muito pouca análise do discurso, estudo de texto e teoria de enunciação. E, hoje em dia, todas as propostas vão nessas direções - da linguística textual, da teoria da enunciação e das análises de discurso. Então, o campo teórico precisaria incorporar mais da visão da linguagem não como palavra, sílaba, fonologia, frase, sentença, gramática, mas como discurso, texto e enunciado. Se o aluno não tem formação nisso, vai ter de aprender na formação continuada. Em geral há apenas uma ou duas disciplinas e o grosso é gramática, sintaxe, fonologia, um currículo mais clássico de letras. Na pedagogia, isso tem um impacto menor, porque quando tem alguma formação vai para essas disciplinas que estão presentes nos currículos, e não para as coisas mais clássicas da linguística. Outra coisa é que a universidade continua extremamente disciplinar e subdisciplinar. A Capes divide em áreas, subáreas e assim por diante. Isso dificulta uma abordagem como essa, pois se vamos tratar da imagem ou da canção será preciso alguma noção de semiótica de maneira mais geral, de música... Que a discussão da interdisciplinaridade chegasse à universidade seria interessante, o que está apenas começando.
E do ponto de vista da didática?
É mais complicado ainda. O governo fez várias tentativas de integrar melhor a formação docente das licenciaturas entre a educação e as especialidades. Só que cada universidade fez à sua maneira. De fato, na maioria das universidades de letras, didática e conteúdo continuam muito separados. Quando se juntam é só no final e sem conversa entre as unidades de educação e de letras. Na pedagogia, há dois problemas: o primeiro é a recente exigência de que o professor tenha a formação universitária para ser alfabetizador. Mas está sendo cumprida. Fazer essa qualificação a toque de caixa provocou uma série de cursos duvidosos, configurados como uma suplementação, só para que se atribuísse aos professores o grau universitário. Em segundo lugar, muitas vezes a montagem dos cursos na educação dá muito pouco espaço aos conteúdos. Não sei o que é melhor, pois quando trabalho com formação continuada de professores a didatização é muito presente para aqueles que têm formação mais generalista e isso talvez seja prioritário. Eles têm mais sintonia com o que é ensinar, com a forma como o aluno aprende e do que ele precisa. Já o professor especialista é mais resistente, a relação dele é com aquele conteúdo, com esgotá-lo ou transmiti-lo, o que talvez torne mais difícil ensinar. O que falta ao professor alfabetizador são noções de fonologia, de relação oral-escrito, mas acho mais fácil ensinar isso a ele do que mostrar ao especialista a importância de estar sintonizado com o processo do aluno.
Como isso se traduz em termos de habilidades específicas que o professor precisa trabalhar?
Em primeiro lugar, deve saber diagnosticar o que o aluno precisa tanto em termos de aquisição da base alfabética e da própria alfabetização quanto em termos do gênero com que vai trabalhar. Mas para diagnosticar o aluno é preciso conhecer bem o objeto, ver o que ele sabe daquele objeto, para poder ensinar. Então, em primeiro lugar, ter essa percepção de um acompanhamento diagnóstico e formativo, e não de um acompanhamento só avaliativo terminal. E o que seria mais novo na formação, que é ter essa sintonia maior com o multiculturalismo, com o que o aluno traz não só em termos de conhecimentos, mas da cultura da sua comunidade, de como se aproximar dele com menos conflito cultural. Didaticamente, o mais importante é deixar o aluno ser ativo, construir o conhecimento em vez de transmitir.
Nos anos iniciais do fundamental - os da alfabetização propriamente dita - há gêneros textuais que sejam mais fecundos para se trabalhar?
Com certeza. Isso remete a uma ideia de progressão, do que se pode apresentar na série inicial ou mais adiante. Peguemos como exemplo o aluno que está chegando à alfabetização, um menino de 6 anos que está entrando na escola e que não frequentou a educação infantil. Ele está mais familiarizado com os gêneros cotidianos, mais primários, com a oralidade, com a conversa cotidiana, com alguns escritos, mas poucos, como rótulos, dependendo dos letramentos da família e da comunidade. Eu poderia começar pela televisão, pelos programas televisivos que talvez ele nem conheça, mas que existem na televisão aberta com qualidade, como o Rá Tim Bum, e com isso ir introduzindo o domínio da escrita. O princípio é o mesmo: partir do que ele já conhece para acrescentar aquilo que pretendo ensinar, do código alfabético aos gêneros secundários. Estava avaliando propostas para um material de gêneros pertencentes à esfera da divulgação científica. O volume apresentado ao 2º ano é de verbete de curiosidade, do tipo 'você sabia que o camaleão muda de cor?', um gênero secundário simples. O de 3º ano parte do verbete de curiosidade para chegar ao verbete de enciclopédia infantil, de dicionário infantil, e apresentar alguns artigos de divulgação científica de revistas como Recreio e, no final, Ciência hoje das Crianças. Então, os gêneros, os veículos e os temas vão se sofisticando, numa progressão em espiral. No material de 5º ano, o último que eu avaliei, temos reportagem, artigo de divulgação científica - revista Superinteressante, Galileu, entra imagem, infográfico. É sempre esse movimento. O Vygotsky dizia que isso é partir do desenvolvimento real da criança, do que ela traz, para o desenvolvimento proximal, que é aquilo que se quer introduzir.
O livro didático constitui um gênero à parte?
Na minha opinião e na de outros pesquisadores, sim. É uma questão controversa, há quem defenda que é apenas um suporte para outros gêneros. Não concordo, pois tem autor, tem uma proposta didática, uma proposta pedagógica, escolhe objetos, seleciona o que vai ensinar, dá uma dinâmica, ou seja, tanto quanto um romance, ele tem uma história a contar enquanto educador. É um gênero muito particular, pois chama para dentro de si outros gêneros que circulam fora da escola. É intertextual, intercalado, com notícias, poemas da literatura e de fora dela. Não é um gênero multimodal porque é um impresso, não tem CDs com vídeos, áudios etc.
E quais são as características desse gênero? Quais delas deveriam ser necessárias para efetivamente ajudar o professor na tarefa de alfabetizar e letrar?
No caso dos livros de 3º a 5º ano, trazem como objeto de ensino, majoritariamente, os gêneros da esfera artístico-literária: literatura infanto-juvenil, no caso desses livros iniciais, com muitos poemas, gênero mais curto, que cabe na aula, e pequenos trechos de narrativas de aventura. O resto é divulgação científica e textos escolarizados, como verbetes. Não alcançam a diversidade e a circulação de textos extracurriculares.
E o que mais poderiam ter?
Os referenciais e parâmetros nacionais e internacionais pedem textos diversificados, gêneros variados, de circulação social mais ampla. Seria interessante rever um pouco o leque de gêneros. Por exemplo, os textos que exigem crítica são muito pouco abordados. Quando há textos jornalísticos, é jornalismo de informação. Poderia haver aqueles que pedem o posicionamento da criança, que podem provocar debate. Em segundo lugar, textos multissemióticos, ou que preservam a configuração multissemiótica. Na divulgação científica, tem bastante, mas tiram a imagem. Em terceiro, trazer mais gêneros que sejam da cultura extraescolar não valorizada, mais canções etc. Ou seja, coisas que levassem a esses três aspectos: leituras multissemiótica, multicultural e crítica. Esse princípio vale também para a fase de alfabetização.
Alfabetização e ortografização são fases distintas?
A maior parte dos professores e dos livros já faz essa divisão entre a alfabetização, que é o domínio básico do sistema, e a ortografização, que é aquilo que prossegue durante um tempo, até o 5º, 6º ano, às vezes a vida inteira, do domínio das exceções do sistema ortográfico do português do Brasil. Mas, para mim, alfabetização é uma fase inicial que foca o grosso do funcionamento do sistema fonológico e do sistema gráfico da língua.
Como isso tem se materializado nos livros da alfabetização e do 3º ao 5º ano?
Em razão das pesquisas do professor Artur Morais, que trabalhou muito bem a descrição para a formação do professor da ortografização do português do Brasil, os livros incorporaram muito isso. Nesses anos, as propostas de ortografia se desenvolvem bem, com conhecimento do objeto, da fonologia e da ortografia do português, e com uma prática didática que, por vezes, acaba resultando no único lugar do livro com práticas efetivamente construtivistas. Ou seja, dá uma mostra de palavras e pede para a criança pensar a regra, em vez de falar 'a regra é tal'. A alfabetização é outra história, com outras metodologias que quase sempre reduzem muito a organização fono-ortográfica do português. Tende, por exemplo, a trabalhar sílaba simples primeiro, sílaba complexa depois, deixa para o final os dígrafos. Só que quase toda palavra tem dígrafo. Poucas palavras são iguais a peteca. Quando você impede que a criança veja isso, retarda a aprendizagem.
Então, acredito que na alfabetização deve haver mais problema.
Estudos apontam para a fase pós-alfabetização como a mais problemática na questão do desenvolvimento da compreensão do texto. Por quê?
É um problema do desenvolvimento da leitura. Por que eles param numa leitura de localização de poucas informações, inferência global do tema, que é o que dizem os resultados das avaliações. Não sei os livros, porque só avalio os de português, que vão um pouco além. Mas fiz uma pesquisa em uma escola, em 2000, com o ensino dos professores de todas as disciplinas do fundamental. A maior parte das outras disciplinas fica neste procedimento de localizar a informação e repetir. O menino aprende que ler é isso. Quando você faz uma questão que exige uma inferência, comparação, intertextualidade... Isso não é feito, sobretudo nas outras disciplinas. Português vai um pouquinho além. Por exemplo, trabalha com inferência, com resumo - que é generalização -, mas as outras disciplinas trazem sempre perguntas na aula, centradas no conteúdo tal qual está no texto. É isso que o aluno aprende como leitura, é isso que faz nos exames. Há muito pouca leitura na escola. Para ter uma ideia, gravamos 57 aulas dobradas, então eram muitas horas de vídeo, e só 20% desse tempo era dedicado à leitura. Desses 20%, ¾ eram leitura em voz alta e apenas ¼, ou 5% do tempo total, era dedicado a atividades de compreensão.
A perda da habilidade motora da escrita - em detrimento da habilidade de escrever no teclado - representa algum prejuízo para a criança?
Não estamos perdendo uma habilidade motora, e sim desenvolvendo outra, diferente. Talvez passe a tocar piano melhor. Em pouco tempo irá mudar, quando todas as telas forem touch screen, vamos aprender a só apontar. Acho que se trata apenas de mudança de um movimento de pressão fina, no qual a alfabetização dos séculos 19 e 20 se baseou muito, para um outro. A habilidade motora em si não tem nada a ver com a simbolização, por qual gesto se acessa um grafema. Se você pensar, isso aconteceu na história da escrita várias vezes. Escrevia-se com a cunha na escrita cuneiforme, depois carimbando, lascando na pedra lascada, os copistas na Idade Média fazendo pinturas e iluminuras e letras sofisticadíssimas, quase uma arte como no Japão e na China. Depois passamos a escrever mais simples, apenas com o lápis, porque era preciso democratizar o acesso, e agora a máquina escreve por nós.
fonte: Blog do Vamilson:http://www.ivanilson.com/2010/12/rumo-aos-novos-letramentos.html#
Entrevista com a Profa. Dra Roxane Rojo
Em tempos de mídias digitais, o processo de letramento não deve mais restringir-se apenas aos impressos, diz a professora Roxane Rojo, do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade de Campinas e coordenadora do projeto de pesquisa "Multiletramentos e abordagem da diversidade cultural no ensino de língua materna. O papel dos materiais didáticos". Apesar dessa restrição, a especialista, que participou da institucionalização do processo de avaliação dos livros didáticos ocorrido a partir da segunda metade dos anos 90, vê um processo de evolução dos materiais à disposição do professor que tem a missão de alfabetizar na escola contemporânea.
Qual a sua avaliação sobre os livros didáticos destinados aos anos da alfabetização e aos subsequentes?
Participo mais do processo de avaliação dos livros do 3º ao 9º ano, mas, ainda assim, se avaliarmos as séries iniciais - o 3º ano, que é um ano de consolidação do processo -, houve uma considerável
melhora no tratamento dos letramentos em 10, 12 anos de política de avaliação do livro didático. Seja para leitura, seja para produção de texto, seja para consolidação da alfabetização e da ortografização. Em leitura e produção textual, por exemplo, os livros ficavam muito centrados nos gêneros estritamente escolares - as historinhas, as narrativas -, não havia diversidade. A leitura era meramente uma leitura de localização de informação, linear, rasa. Na ortografia, se trabalhava de maneira muito transmissiva. Isso no início, lá em 1998. As novas levas de livros são sucessivamente melhores em todos os âmbitos: leitura, produção, análise linguística, ortografização etc. Com variações, é claro. Embora as menções [classificatórias] tenham sido abolidas para o público em geral, os avaliadores ainda operam com elas, ou ao menos com um ranking de pontuação para cada quesito de avaliação. Então há livros classificados que não matam ninguém, mas que são bastante rasos e outros com propostas bem mais ambiciosas, organizados por projetos. A amostra é bastante variada e, dentro dos limites do que um programa como este pode fazer, atingimos um patamar de manutenção.
O que isso significa?
Digo isso por uma série de razões. O livro é limitado. Não pode trazer uma série de letramentos porque ele é um impresso. Na medida em que não se permite nos livros de português, como acontece nos livros de língua estrangeira, que haja satélites - CDs etc. - ficamos limitados a um conjunto de gêneros que circulam nos impressos e que hoje são insuficientes. Diria que a política precisa de uma revisão mais profunda, em termos do que se está entendendo como material que deve circular em sala de aula.
Hoje não basta mais letrar para produzir textos à mão ou para impressos, é preciso lidar com outras linguagens.
Que impacto traz essa nova visão, que incorpora os escritos (as novas linguagens) à escrita alfabética, ao trabalho do professor?
Na alfabetização, isso só traria benefícios e facilidades. Se pensarmos, por exemplo, na educação infantil, o professor trabalha com essas diferentes linguagens - o corpo da criança, a dramatização, o teatro, a hora da rodinha, o que se vai contar, falar e, no meio disso, começa a alfabetizar. Nas escolas privadas que alfabetizam aos 6 anos, ou o 1º ano das públicas do fundamental de nove anos, essa alfabetização se dá num âmbito em que as maneiras de simbolizar ou representar são muito variadas. A criança vai usar o corpo, cantigas, a observação do feijãozinho e a escrita vem dentro desse sistema de atividades como uma modalidade, entre várias. A pesquisa "Retratos da Leitura no Brasil" mostra que as crianças gostam de ler e se engajam nos escritos até o 5º ano. Entre outras coisas porque isso faz parte de uma prática mais global. Quando entra na alfabetização, muitas vezes professores e livros formados de maneira mais tradicional cortam esse processo e focam o código alfabético. E aí há rupturas de processo, que poderiam não acontecer se mantivessem, por exemplo, vídeos, áudios e canções. As crianças trazem um domínio da imagem, via televisão e outras linguagens, muito maior do que o da escrita. A escrita poderia entrar no berço dessa multilinguagem se as práticas fossem modificadas. Nas etapas seguintes, quanto mais à frente você for - por exemplo, no ensino médio - mais há uma valorização do escrito, do impresso e das formas canônicas. No ensino médio, temos literatura canônica escrita e acabou. As práticas letradas vão se afunilando naquilo que a escola julga que deve ser transmitido. E o que apontamos é justamente uma ampliação desses patrimônios. Como eles estão postos hoje, à la século 19, não servem mais à cidadania, nem à vida pessoal e nem ao trabalho. É preciso ampliá-los à imagem, ao áudio. Sem abandonar a escrita, obviamente.
E como ficaria a formação docente?
Outro dia ouvi alguém falar algo genial em um evento. Ele dizia que a escola tem um currículo do século 19, professores do século 20 e necessidades dos alunos do século 21. A formação é complicada, mas é também uma questão geracional. Os meus alunos que estão se formando são quase nativos de uma era digital. Não terão o problema de não querer aprender uma linguagem por não serem usuários. Na hora em que a leva de migrantes - as pessoas que começaram no impresso e terminaram no digital - sair da escola, teremos algo diferente. É uma questão de 20 anos para termos algo diferente. Mas não podemos esperar, temos de investir em formações e materiais e numa pedagogia de projetos.
Mas há também a expectativa das famílias, que é maior quanto à escrita (e não aos escritos). Como lidar com isso?
Depende de qual família, do letramento familiar. Do ponto de vista das famílias analfabetas ou de baixa escolaridade, a criança decifrar o código e fazer cálculos é um enorme avanço, pois é aquilo que ela não tem. Nem sei se ela é capaz de reconhecer essas outras mídias e maneiras de significar como relevantes. Afinal, essa família também tem a televisão em casa. Se os filhos começarem a ver TV na escola, poderão perguntar que escola é essa que não está ensinando a ler, escrever, literatura e ortografia. Por outro lado, uma família inserida nesses letramentos contemporâneos percebe que seu filho só arruma emprego se dominar ferramentas de edição de áudio e vídeo. Pode pensar 'ah, que interessante essa escola, não preciso pagar cursos por fora'. Então, para o grosso da população, esse reconhecimento é mais difícil, a não ser como um impacto de minoramento da rejeição do aluno em relação à escola e da violência que impera na escola. No ensino médio, essa distância das práticas entre o que a escola quer - o trovadorismo, por exemplo - e o que o aluno quer - o rap - se traduz muitas vezes em violência interna e externa à escola, em afastamento do alunado da escola.
O que o docente deve incorporar, dos pontos de vista teórico e didático, para trabalhar a partir dessa nova visão?
A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1998, do trabalho com gêneros textuais, pavimentou a estrada nos últimos 10, 12 anos. O conceito de gênero - e não o de texto ou de tipo de texto, que é aquele mais escolar - abre as possibilidades de abordagem numa diversidade dos escritos impressos e das outras linguagens. Começou a ser aceito que o professor pode trabalhar com gêneros nos quais nunca antes tinha pensado. Estava corrigindo um material que vai entrar de forma suplementar na rede municipal de São Paulo em que se propõe um volume sobre poemas visuais, inclusive os digitais, e rap. É uma novidade já incorporada por um sistema público municipal na produção de material didático de apoio ao professor. Esse conceito abriu o caminho: começo trabalhando com notícia, artigo de opinião, e depois amplio para charge, tirinha, fanzine e outras coisas.
E como isso mexe com a formação inicial?
Os currículos das universidades continuam no século 19, início do 20. Os currículos de letras, por exemplo, têm muito pouca análise do discurso, estudo de texto e teoria de enunciação. E, hoje em dia, todas as propostas vão nessas direções - da linguística textual, da teoria da enunciação e das análises de discurso. Então, o campo teórico precisaria incorporar mais da visão da linguagem não como palavra, sílaba, fonologia, frase, sentença, gramática, mas como discurso, texto e enunciado. Se o aluno não tem formação nisso, vai ter de aprender na formação continuada. Em geral há apenas uma ou duas disciplinas e o grosso é gramática, sintaxe, fonologia, um currículo mais clássico de letras. Na pedagogia, isso tem um impacto menor, porque quando tem alguma formação vai para essas disciplinas que estão presentes nos currículos, e não para as coisas mais clássicas da linguística. Outra coisa é que a universidade continua extremamente disciplinar e subdisciplinar. A Capes divide em áreas, subáreas e assim por diante. Isso dificulta uma abordagem como essa, pois se vamos tratar da imagem ou da canção será preciso alguma noção de semiótica de maneira mais geral, de música... Que a discussão da interdisciplinaridade chegasse à universidade seria interessante, o que está apenas começando.
E do ponto de vista da didática?
É mais complicado ainda. O governo fez várias tentativas de integrar melhor a formação docente das licenciaturas entre a educação e as especialidades. Só que cada universidade fez à sua maneira. De fato, na maioria das universidades de letras, didática e conteúdo continuam muito separados. Quando se juntam é só no final e sem conversa entre as unidades de educação e de letras. Na pedagogia, há dois problemas: o primeiro é a recente exigência de que o professor tenha a formação universitária para ser alfabetizador. Mas está sendo cumprida. Fazer essa qualificação a toque de caixa provocou uma série de cursos duvidosos, configurados como uma suplementação, só para que se atribuísse aos professores o grau universitário. Em segundo lugar, muitas vezes a montagem dos cursos na educação dá muito pouco espaço aos conteúdos. Não sei o que é melhor, pois quando trabalho com formação continuada de professores a didatização é muito presente para aqueles que têm formação mais generalista e isso talvez seja prioritário. Eles têm mais sintonia com o que é ensinar, com a forma como o aluno aprende e do que ele precisa. Já o professor especialista é mais resistente, a relação dele é com aquele conteúdo, com esgotá-lo ou transmiti-lo, o que talvez torne mais difícil ensinar. O que falta ao professor alfabetizador são noções de fonologia, de relação oral-escrito, mas acho mais fácil ensinar isso a ele do que mostrar ao especialista a importância de estar sintonizado com o processo do aluno.
Como isso se traduz em termos de habilidades específicas que o professor precisa trabalhar?
Em primeiro lugar, deve saber diagnosticar o que o aluno precisa tanto em termos de aquisição da base alfabética e da própria alfabetização quanto em termos do gênero com que vai trabalhar. Mas para diagnosticar o aluno é preciso conhecer bem o objeto, ver o que ele sabe daquele objeto, para poder ensinar. Então, em primeiro lugar, ter essa percepção de um acompanhamento diagnóstico e formativo, e não de um acompanhamento só avaliativo terminal. E o que seria mais novo na formação, que é ter essa sintonia maior com o multiculturalismo, com o que o aluno traz não só em termos de conhecimentos, mas da cultura da sua comunidade, de como se aproximar dele com menos conflito cultural. Didaticamente, o mais importante é deixar o aluno ser ativo, construir o conhecimento em vez de transmitir.
Nos anos iniciais do fundamental - os da alfabetização propriamente dita - há gêneros textuais que sejam mais fecundos para se trabalhar?
Com certeza. Isso remete a uma ideia de progressão, do que se pode apresentar na série inicial ou mais adiante. Peguemos como exemplo o aluno que está chegando à alfabetização, um menino de 6 anos que está entrando na escola e que não frequentou a educação infantil. Ele está mais familiarizado com os gêneros cotidianos, mais primários, com a oralidade, com a conversa cotidiana, com alguns escritos, mas poucos, como rótulos, dependendo dos letramentos da família e da comunidade. Eu poderia começar pela televisão, pelos programas televisivos que talvez ele nem conheça, mas que existem na televisão aberta com qualidade, como o Rá Tim Bum, e com isso ir introduzindo o domínio da escrita. O princípio é o mesmo: partir do que ele já conhece para acrescentar aquilo que pretendo ensinar, do código alfabético aos gêneros secundários. Estava avaliando propostas para um material de gêneros pertencentes à esfera da divulgação científica. O volume apresentado ao 2º ano é de verbete de curiosidade, do tipo 'você sabia que o camaleão muda de cor?', um gênero secundário simples. O de 3º ano parte do verbete de curiosidade para chegar ao verbete de enciclopédia infantil, de dicionário infantil, e apresentar alguns artigos de divulgação científica de revistas como Recreio e, no final, Ciência hoje das Crianças. Então, os gêneros, os veículos e os temas vão se sofisticando, numa progressão em espiral. No material de 5º ano, o último que eu avaliei, temos reportagem, artigo de divulgação científica - revista Superinteressante, Galileu, entra imagem, infográfico. É sempre esse movimento. O Vygotsky dizia que isso é partir do desenvolvimento real da criança, do que ela traz, para o desenvolvimento proximal, que é aquilo que se quer introduzir.
O livro didático constitui um gênero à parte?
Na minha opinião e na de outros pesquisadores, sim. É uma questão controversa, há quem defenda que é apenas um suporte para outros gêneros. Não concordo, pois tem autor, tem uma proposta didática, uma proposta pedagógica, escolhe objetos, seleciona o que vai ensinar, dá uma dinâmica, ou seja, tanto quanto um romance, ele tem uma história a contar enquanto educador. É um gênero muito particular, pois chama para dentro de si outros gêneros que circulam fora da escola. É intertextual, intercalado, com notícias, poemas da literatura e de fora dela. Não é um gênero multimodal porque é um impresso, não tem CDs com vídeos, áudios etc.
E quais são as características desse gênero? Quais delas deveriam ser necessárias para efetivamente ajudar o professor na tarefa de alfabetizar e letrar?
No caso dos livros de 3º a 5º ano, trazem como objeto de ensino, majoritariamente, os gêneros da esfera artístico-literária: literatura infanto-juvenil, no caso desses livros iniciais, com muitos poemas, gênero mais curto, que cabe na aula, e pequenos trechos de narrativas de aventura. O resto é divulgação científica e textos escolarizados, como verbetes. Não alcançam a diversidade e a circulação de textos extracurriculares.
E o que mais poderiam ter?
Os referenciais e parâmetros nacionais e internacionais pedem textos diversificados, gêneros variados, de circulação social mais ampla. Seria interessante rever um pouco o leque de gêneros. Por exemplo, os textos que exigem crítica são muito pouco abordados. Quando há textos jornalísticos, é jornalismo de informação. Poderia haver aqueles que pedem o posicionamento da criança, que podem provocar debate. Em segundo lugar, textos multissemióticos, ou que preservam a configuração multissemiótica. Na divulgação científica, tem bastante, mas tiram a imagem. Em terceiro, trazer mais gêneros que sejam da cultura extraescolar não valorizada, mais canções etc. Ou seja, coisas que levassem a esses três aspectos: leituras multissemiótica, multicultural e crítica. Esse princípio vale também para a fase de alfabetização.
Alfabetização e ortografização são fases distintas?
A maior parte dos professores e dos livros já faz essa divisão entre a alfabetização, que é o domínio básico do sistema, e a ortografização, que é aquilo que prossegue durante um tempo, até o 5º, 6º ano, às vezes a vida inteira, do domínio das exceções do sistema ortográfico do português do Brasil. Mas, para mim, alfabetização é uma fase inicial que foca o grosso do funcionamento do sistema fonológico e do sistema gráfico da língua.
Como isso tem se materializado nos livros da alfabetização e do 3º ao 5º ano?
Em razão das pesquisas do professor Artur Morais, que trabalhou muito bem a descrição para a formação do professor da ortografização do português do Brasil, os livros incorporaram muito isso. Nesses anos, as propostas de ortografia se desenvolvem bem, com conhecimento do objeto, da fonologia e da ortografia do português, e com uma prática didática que, por vezes, acaba resultando no único lugar do livro com práticas efetivamente construtivistas. Ou seja, dá uma mostra de palavras e pede para a criança pensar a regra, em vez de falar 'a regra é tal'. A alfabetização é outra história, com outras metodologias que quase sempre reduzem muito a organização fono-ortográfica do português. Tende, por exemplo, a trabalhar sílaba simples primeiro, sílaba complexa depois, deixa para o final os dígrafos. Só que quase toda palavra tem dígrafo. Poucas palavras são iguais a peteca. Quando você impede que a criança veja isso, retarda a aprendizagem.
Então, acredito que na alfabetização deve haver mais problema.
Estudos apontam para a fase pós-alfabetização como a mais problemática na questão do desenvolvimento da compreensão do texto. Por quê?
É um problema do desenvolvimento da leitura. Por que eles param numa leitura de localização de poucas informações, inferência global do tema, que é o que dizem os resultados das avaliações. Não sei os livros, porque só avalio os de português, que vão um pouco além. Mas fiz uma pesquisa em uma escola, em 2000, com o ensino dos professores de todas as disciplinas do fundamental. A maior parte das outras disciplinas fica neste procedimento de localizar a informação e repetir. O menino aprende que ler é isso. Quando você faz uma questão que exige uma inferência, comparação, intertextualidade... Isso não é feito, sobretudo nas outras disciplinas. Português vai um pouquinho além. Por exemplo, trabalha com inferência, com resumo - que é generalização -, mas as outras disciplinas trazem sempre perguntas na aula, centradas no conteúdo tal qual está no texto. É isso que o aluno aprende como leitura, é isso que faz nos exames. Há muito pouca leitura na escola. Para ter uma ideia, gravamos 57 aulas dobradas, então eram muitas horas de vídeo, e só 20% desse tempo era dedicado à leitura. Desses 20%, ¾ eram leitura em voz alta e apenas ¼, ou 5% do tempo total, era dedicado a atividades de compreensão.
A perda da habilidade motora da escrita - em detrimento da habilidade de escrever no teclado - representa algum prejuízo para a criança?
Não estamos perdendo uma habilidade motora, e sim desenvolvendo outra, diferente. Talvez passe a tocar piano melhor. Em pouco tempo irá mudar, quando todas as telas forem touch screen, vamos aprender a só apontar. Acho que se trata apenas de mudança de um movimento de pressão fina, no qual a alfabetização dos séculos 19 e 20 se baseou muito, para um outro. A habilidade motora em si não tem nada a ver com a simbolização, por qual gesto se acessa um grafema. Se você pensar, isso aconteceu na história da escrita várias vezes. Escrevia-se com a cunha na escrita cuneiforme, depois carimbando, lascando na pedra lascada, os copistas na Idade Média fazendo pinturas e iluminuras e letras sofisticadíssimas, quase uma arte como no Japão e na China. Depois passamos a escrever mais simples, apenas com o lápis, porque era preciso democratizar o acesso, e agora a máquina escreve por nós.
fonte: Blog do Vamilson:http://www.ivanilson.com/2010/12/rumo-aos-novos-letramentos.html#
Analfabetismo no Brasil supera média da América Latina
Analfabetismo no Brasil supera média da América Latina
A proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever no Brasil é maior que a média registrada na América Latina e no Caribe. Ao todo, 9,6% dos brasileiros com mais de 15 anos são analfabetos contra 8,3% dos moradores da região, revela o Anuário Estatístico de 2010 da Comissão Econômica para América Latina e Caribe (Cepal), agência das Nações Unidas (ONU). No ranking de 2010, o Brasil apresenta a sétima maior taxa de analfabetismo entre os 28 países da região. Está à frente, apenas, da Jamaica (9,8%), da República Dominicana (12,9%) e de El Salvador (16,6%), Honduras (19,4%), Guatemala (25,2%), Nicarágua (30,3%) e Haiti (41,1%).
O Brasil ainda está muito atrás de países como Uruguai (1,7%), Argentina (2,4%), Chile (2,95%), Paraguai (4,7%) e Colômbia (5,9%). A proporção de analfabetos é maior entre os brasileiros (10%) do que entre as brasileiras (7,6%).
A estimativa do estudo é que o Brasil ultrapasse a atual taxa de analfabetismo da América Latina apenas em 2015, quando a proporção de pessoas que não sabem ler no país deve chegar a 8,2%.
A taxa de analfabetismo na América Latina e no Caribe caiu 68,5% entre 1970 e 2010, passando de 26,3% para 8,3%. Em 2015 a proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever na região deve ser de 7,1%, segundo estimativas da ONU.
*Com informações do Cepal
fonte: blog do vamilson :http://www.ivanilson.com/2011/01/analfabetismo-no-brasil-supera-media-da.html#
A proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever no Brasil é maior que a média registrada na América Latina e no Caribe. Ao todo, 9,6% dos brasileiros com mais de 15 anos são analfabetos contra 8,3% dos moradores da região, revela o Anuário Estatístico de 2010 da Comissão Econômica para América Latina e Caribe (Cepal), agência das Nações Unidas (ONU). No ranking de 2010, o Brasil apresenta a sétima maior taxa de analfabetismo entre os 28 países da região. Está à frente, apenas, da Jamaica (9,8%), da República Dominicana (12,9%) e de El Salvador (16,6%), Honduras (19,4%), Guatemala (25,2%), Nicarágua (30,3%) e Haiti (41,1%).
O Brasil ainda está muito atrás de países como Uruguai (1,7%), Argentina (2,4%), Chile (2,95%), Paraguai (4,7%) e Colômbia (5,9%). A proporção de analfabetos é maior entre os brasileiros (10%) do que entre as brasileiras (7,6%).
A estimativa do estudo é que o Brasil ultrapasse a atual taxa de analfabetismo da América Latina apenas em 2015, quando a proporção de pessoas que não sabem ler no país deve chegar a 8,2%.
A taxa de analfabetismo na América Latina e no Caribe caiu 68,5% entre 1970 e 2010, passando de 26,3% para 8,3%. Em 2015 a proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever na região deve ser de 7,1%, segundo estimativas da ONU.
*Com informações do Cepal
fonte: blog do vamilson :http://www.ivanilson.com/2011/01/analfabetismo-no-brasil-supera-media-da.html#
Analfabetismo no Brasil supera média da América Latina
Analfabetismo no Brasil supera média da América Latina
A proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever no Brasil é maior que a média registrada na América Latina e no Caribe. Ao todo, 9,6% dos brasileiros com mais de 15 anos são analfabetos contra 8,3% dos moradores da região, revela o Anuário Estatístico de 2010 da Comissão Econômica para América Latina e Caribe (Cepal), agência das Nações Unidas (ONU). No ranking de 2010, o Brasil apresenta a sétima maior taxa de analfabetismo entre os 28 países da região. Está à frente, apenas, da Jamaica (9,8%), da República Dominicana (12,9%) e de El Salvador (16,6%), Honduras (19,4%), Guatemala (25,2%), Nicarágua (30,3%) e Haiti (41,1%).
O Brasil ainda está muito atrás de países como Uruguai (1,7%), Argentina (2,4%), Chile (2,95%), Paraguai (4,7%) e Colômbia (5,9%). A proporção de analfabetos é maior entre os brasileiros (10%) do que entre as brasileiras (7,6%).
A estimativa do estudo é que o Brasil ultrapasse a atual taxa de analfabetismo da América Latina apenas em 2015, quando a proporção de pessoas que não sabem ler no país deve chegar a 8,2%.
A taxa de analfabetismo na América Latina e no Caribe caiu 68,5% entre 1970 e 2010, passando de 26,3% para 8,3%. Em 2015 a proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever na região deve ser de 7,1%, segundo estimativas da ONU.
*Com informações do Cepal
fonte: bolg do vamilson :http://www.ivanilson.com/2011/01/analfabetismo-no-brasil-supera-media-da.html#
A proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever no Brasil é maior que a média registrada na América Latina e no Caribe. Ao todo, 9,6% dos brasileiros com mais de 15 anos são analfabetos contra 8,3% dos moradores da região, revela o Anuário Estatístico de 2010 da Comissão Econômica para América Latina e Caribe (Cepal), agência das Nações Unidas (ONU). No ranking de 2010, o Brasil apresenta a sétima maior taxa de analfabetismo entre os 28 países da região. Está à frente, apenas, da Jamaica (9,8%), da República Dominicana (12,9%) e de El Salvador (16,6%), Honduras (19,4%), Guatemala (25,2%), Nicarágua (30,3%) e Haiti (41,1%).
O Brasil ainda está muito atrás de países como Uruguai (1,7%), Argentina (2,4%), Chile (2,95%), Paraguai (4,7%) e Colômbia (5,9%). A proporção de analfabetos é maior entre os brasileiros (10%) do que entre as brasileiras (7,6%).
A estimativa do estudo é que o Brasil ultrapasse a atual taxa de analfabetismo da América Latina apenas em 2015, quando a proporção de pessoas que não sabem ler no país deve chegar a 8,2%.
A taxa de analfabetismo na América Latina e no Caribe caiu 68,5% entre 1970 e 2010, passando de 26,3% para 8,3%. Em 2015 a proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever na região deve ser de 7,1%, segundo estimativas da ONU.
*Com informações do Cepal
fonte: bolg do vamilson :http://www.ivanilson.com/2011/01/analfabetismo-no-brasil-supera-media-da.html#
quinta-feira, 16 de dezembro de 2010
O conteúdo da educação dialógica e as relações homens-mundo
O conteúdo da educação dialógica e as relações homens-mundo
Se o processo educativo se constrói segundo uma proposta de diálogo, não é fora do diálogo que irá se encontrar o conteúdo desta educação. O educador que simplesmente elabora e organiza o conteúdo do trabalho pedagógico a partir de seu entendimento de mundo, de sua visão de realidade e através disso disserte, deposite idéias suas nos educandos, os quais passam a reproduzir elementos que não fazem parte de seu contexto, e sim do educador, acaba somente perpetuando um ato de imposição ideológica já constante na sociedade. “Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição, um conjunto de idéias a ser depositado nos educandos, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada” (FREIRE, 2005).
As impressões de mundo que se representam em idéias construídas pelo homem em seu ato de pensar o mundo não são idéias somente de uns a serem transferidas a outros. A condição material em que estão os homens é o que define o seu modo de pensar, de viver e de representar o seu modo de vida, e não a condição idealizada por alguns como sendo a melhor, como um modelo de vida e a ser seguido, que em nada faz ligação com a situação existencial presente na vida da maioria dos homens. “Quem atua sobre os homens para, doutrinando-os, adaptá-los cada vez mas à realidade que deve permanecer intocada, são os dominadores” É fato que todo homem está ligado naturalmente ao mundo que o cerca e que o trás anseios, duvidas e esperanças, e é , portanto, sobre estes anseios, duvidas e esperanças referidos à realidade, que se encontra o conteúdo da educação autêntica, dialógica.
A busca para construção e organização do conteúdo programático deve ser a partir da situação presente, existencial e concreta, somada à uma reflexão do conjunto das cosmovisões da população. O conteúdo programático deve assumir um papel de ação política, levantando as contradições, estas sempre referenciadas materialmente, por meio da problematização da situação existencial, o que possibilita uma reflexão da realidade que é desafiadora e exige uma resposta tanto no nível intelectual como no da ação. Dessa maneira o conteúdo programático deve expor o educando aos temores de uma consciência oprimida (FREIRE, 2005).
A construção e organização do conteúdo programático devem desde o seu inicio, definir-se, exclusivamente, por meio do diálogo, sendo que este processo dialógico também se torna alvo da reflexão, dessa maneira evitando a construção do diálogo sob um discurso alienado e alienante. “A linguagem tanto do educador como do educando não existem sem um pensar e ambos, linguagem e pensar, não existem sem uma realidade material o qual estão sempre referidos. O educador deve, portanto ser capaz de reconhecer as condições materiais em que a linguagem e o pensar do educando se constituem dialeticamente” (FREIRE, 2005).
Dessa maneira a busca do conteúdo programático da educação se constitui em um processo investigativo, e é a partir dele que se inicia o diálogo entre educador e educando. Esta investigação ao mesmo tempo deve ser igualmente definida com uma metodologia dialógica constituindo um universo temático que por sua vez reúne um conjunto de temas geradores, onde o que se pretende investigar não são os homens anatomicamente estáticos, mas sim o pensamento-linguagem materialmente referidos bem como os níveis de percepção constituídos pelo conjunto de cosmovisões. Um tema gerador não é uma criação arbitrária, ou uma hipótese de trabalho que deva ser comprovada. Antes de buscar apreendê-lo é necessário pensar sua objetividade, considerando uma constituição e momentos históricos desenvolvidos com uma reflexão crítica sobre as relações homens-mundo e homens-homens (FREIE 2005).
fonte:GEEEP - Grupo de Estudo em Ecopedagogia e Educação Popular http://www.uel.br/grupo-estudo/geeep/pages/sintese-das-discussoes/educacao-dialogica-e-as-relacoes-homem-mundo.php
Se o processo educativo se constrói segundo uma proposta de diálogo, não é fora do diálogo que irá se encontrar o conteúdo desta educação. O educador que simplesmente elabora e organiza o conteúdo do trabalho pedagógico a partir de seu entendimento de mundo, de sua visão de realidade e através disso disserte, deposite idéias suas nos educandos, os quais passam a reproduzir elementos que não fazem parte de seu contexto, e sim do educador, acaba somente perpetuando um ato de imposição ideológica já constante na sociedade. “Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição, um conjunto de idéias a ser depositado nos educandos, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada” (FREIRE, 2005).
As impressões de mundo que se representam em idéias construídas pelo homem em seu ato de pensar o mundo não são idéias somente de uns a serem transferidas a outros. A condição material em que estão os homens é o que define o seu modo de pensar, de viver e de representar o seu modo de vida, e não a condição idealizada por alguns como sendo a melhor, como um modelo de vida e a ser seguido, que em nada faz ligação com a situação existencial presente na vida da maioria dos homens. “Quem atua sobre os homens para, doutrinando-os, adaptá-los cada vez mas à realidade que deve permanecer intocada, são os dominadores” É fato que todo homem está ligado naturalmente ao mundo que o cerca e que o trás anseios, duvidas e esperanças, e é , portanto, sobre estes anseios, duvidas e esperanças referidos à realidade, que se encontra o conteúdo da educação autêntica, dialógica.
A busca para construção e organização do conteúdo programático deve ser a partir da situação presente, existencial e concreta, somada à uma reflexão do conjunto das cosmovisões da população. O conteúdo programático deve assumir um papel de ação política, levantando as contradições, estas sempre referenciadas materialmente, por meio da problematização da situação existencial, o que possibilita uma reflexão da realidade que é desafiadora e exige uma resposta tanto no nível intelectual como no da ação. Dessa maneira o conteúdo programático deve expor o educando aos temores de uma consciência oprimida (FREIRE, 2005).
A construção e organização do conteúdo programático devem desde o seu inicio, definir-se, exclusivamente, por meio do diálogo, sendo que este processo dialógico também se torna alvo da reflexão, dessa maneira evitando a construção do diálogo sob um discurso alienado e alienante. “A linguagem tanto do educador como do educando não existem sem um pensar e ambos, linguagem e pensar, não existem sem uma realidade material o qual estão sempre referidos. O educador deve, portanto ser capaz de reconhecer as condições materiais em que a linguagem e o pensar do educando se constituem dialeticamente” (FREIRE, 2005).
Dessa maneira a busca do conteúdo programático da educação se constitui em um processo investigativo, e é a partir dele que se inicia o diálogo entre educador e educando. Esta investigação ao mesmo tempo deve ser igualmente definida com uma metodologia dialógica constituindo um universo temático que por sua vez reúne um conjunto de temas geradores, onde o que se pretende investigar não são os homens anatomicamente estáticos, mas sim o pensamento-linguagem materialmente referidos bem como os níveis de percepção constituídos pelo conjunto de cosmovisões. Um tema gerador não é uma criação arbitrária, ou uma hipótese de trabalho que deva ser comprovada. Antes de buscar apreendê-lo é necessário pensar sua objetividade, considerando uma constituição e momentos históricos desenvolvidos com uma reflexão crítica sobre as relações homens-mundo e homens-homens (FREIE 2005).
fonte:GEEEP - Grupo de Estudo em Ecopedagogia e Educação Popular http://www.uel.br/grupo-estudo/geeep/pages/sintese-das-discussoes/educacao-dialogica-e-as-relacoes-homem-mundo.php
segunda-feira, 8 de novembro de 2010
O MINISTÉRIO DA SAÚDE ADVERTE: CONTAR HISTÓRIAS FAZ MUITO BEM À SAÚDE
O MINISTÉRIO DA SAÚDE ADVERTE: CONTAR HISTÓRIAS FAZ MUITO BEM À SAÚDE
A Organização Mundial de Saúde (OMS) define saúde como o estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não meramente a ausência de doença. Ao ampliar esta visão, dissociando do modelo exclusivamente médico/doença para entender que o sujeito está inserido em um contexto, que o determina e é determinado por este, está falando também de cultura, meio-ambiente e vida social. O estilo de vida precisa ser levado em conta para que se entenda o sujeito como um todo e não fragmentado em especialidades. Quando alguém adoece não apenas aquele foco específico de sua doença está atuando neste indivíduo, mas todas as questões psicossociais que ao mesmo tempo estão interagindo nesse momento da vida da pessoa. A tradição oral, ou seja, a forma de estabelecer comunicação via palavra dita, seja em que meio for (rádio, orador, linguagem de sinais, televisão, filmes, teatro) é o objeto de observação deste ensaio. A intenção é pensar como a tradição oral interage com esse conceito de saúde definido pela OMS. Ao nascer uma pessoa, esta necessariamente está conectada ao mundo, a outra pessoa. O ser humano não se desenvolve ou sobrevive sem a influência cultural. Este ser já nasce com uma história desde pelo menos o momento em que é fecundado. Alguns tem essa história ainda mais ampliada, como é o caso das crianças amplamente desejadas e planejadas para nascer. Em algumas famílias e culturas existem crianças que antes de serem geradas já estão prometidas em casamento a outra pessoa e até mesmo a nossa existência é registro em carne e osso de milhares de pessoas atrás de nós que nasceram, se desenvolveram, tiveram filhos e morreram. Então, sobretudo os contos de primeira infância, ou seja, as narrativas que vão servir de alicerce para o desenvolvimento da criança, são determinantes no adulto que essas crianças serão um dia. Aprendemos ao longo da vida quem somos pelo que os outros nos dizem e aos poucos vamos criando novas fontes e constituindo a singularidade de cada ser. Não é interessante? Ao mesmo tempo em que somos constituídos por nossa comunidade, somos únicos ao nascer e ao longo da vida. Essa parece ser a grande dinâmica que vai nortear todo processo de crescimento em sociedade. O ser humano morre por falta de afeto e amor. Muitas vezes, a fragilidade física gerada pela miséria, pelas faltas de condições minimamente dignas de vida também ajudam a piorar isso, mas encontramos pessoas muito bem nascidas e com boas condições financeiras e que também estão adoecidas por falta de amor. O que é a baixa auto-estima senão uma dificuldade imensa de se sentir querido, amado e desejado pelo outro e por si mesmo do jeito que somos. O sucesso pessoal, profissional, adaptativo e criativo vai ser muitas vezes determinado pela qualidade de afeto, acolhimento e troca nas diferentes fases da vida. Um meio estimulante, portanto, não está necessariamente ligado a recursos financeiros ou classe social, mas sim, ao esforço de cuidado que uma criança recebe e que vai ser um alicerce ao longo de sua vida. Contar histórias é um ato de troca. Quem conta sempre está num momento de comunicação. Está sempre em interação com o outro. O contador precisa que o outro escute o que você conta e não é possível o contar sem isso. Isso se difere até da leitura pois esta pode algumas vezes ser um ato individual. Além disso, é uma atividade acalmadora que exercita a concentração e o ato de ouvir. Ajuda a aumentar o vocabulário e atiça a curiosidade por buscar novas histórias. Mas essa narrativa não é um dizer de qualquer maneira, mas um dizer que precisa necessariamente provocar o imaginário e a fantasia. É também um potente instrumento de estímulo a leitura, pois ao ampliar o universo imaginário através da palavra oral se cria a base para que isso também seja decisivo quando o sujeito aprende a ler. Aprender a ler, significa nesse contexto, aprender que um livro registra uma história, que está além de suas linhas e que se inicia muito antes do processo de alfabetização. Só assim, o livro passa a ser vivo e passa a efetivamente dar prazer ou provocar sensações. Se não conseguirmos provocar as sensações através das palavras, não conseguimos gostar de ler. Hoje no mundo globalizado, adoecido e massacrado que vemos por ai, é de novo o universo das histórias que podem nos ajudar a dar voz aqueles que precisam falar. Todo mundo, mesmo antes de nascer, já esta contando histórias, sendo personagem e ouvindo histórias e assim vamos ficar até o fim dos nossos dias.
*Artigo de Luciana de Mattos Tenório, psicóloga e contadora de histórias
FONTE: www.rodadehistórias.com.br
A Organização Mundial de Saúde (OMS) define saúde como o estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não meramente a ausência de doença. Ao ampliar esta visão, dissociando do modelo exclusivamente médico/doença para entender que o sujeito está inserido em um contexto, que o determina e é determinado por este, está falando também de cultura, meio-ambiente e vida social. O estilo de vida precisa ser levado em conta para que se entenda o sujeito como um todo e não fragmentado em especialidades. Quando alguém adoece não apenas aquele foco específico de sua doença está atuando neste indivíduo, mas todas as questões psicossociais que ao mesmo tempo estão interagindo nesse momento da vida da pessoa. A tradição oral, ou seja, a forma de estabelecer comunicação via palavra dita, seja em que meio for (rádio, orador, linguagem de sinais, televisão, filmes, teatro) é o objeto de observação deste ensaio. A intenção é pensar como a tradição oral interage com esse conceito de saúde definido pela OMS. Ao nascer uma pessoa, esta necessariamente está conectada ao mundo, a outra pessoa. O ser humano não se desenvolve ou sobrevive sem a influência cultural. Este ser já nasce com uma história desde pelo menos o momento em que é fecundado. Alguns tem essa história ainda mais ampliada, como é o caso das crianças amplamente desejadas e planejadas para nascer. Em algumas famílias e culturas existem crianças que antes de serem geradas já estão prometidas em casamento a outra pessoa e até mesmo a nossa existência é registro em carne e osso de milhares de pessoas atrás de nós que nasceram, se desenvolveram, tiveram filhos e morreram. Então, sobretudo os contos de primeira infância, ou seja, as narrativas que vão servir de alicerce para o desenvolvimento da criança, são determinantes no adulto que essas crianças serão um dia. Aprendemos ao longo da vida quem somos pelo que os outros nos dizem e aos poucos vamos criando novas fontes e constituindo a singularidade de cada ser. Não é interessante? Ao mesmo tempo em que somos constituídos por nossa comunidade, somos únicos ao nascer e ao longo da vida. Essa parece ser a grande dinâmica que vai nortear todo processo de crescimento em sociedade. O ser humano morre por falta de afeto e amor. Muitas vezes, a fragilidade física gerada pela miséria, pelas faltas de condições minimamente dignas de vida também ajudam a piorar isso, mas encontramos pessoas muito bem nascidas e com boas condições financeiras e que também estão adoecidas por falta de amor. O que é a baixa auto-estima senão uma dificuldade imensa de se sentir querido, amado e desejado pelo outro e por si mesmo do jeito que somos. O sucesso pessoal, profissional, adaptativo e criativo vai ser muitas vezes determinado pela qualidade de afeto, acolhimento e troca nas diferentes fases da vida. Um meio estimulante, portanto, não está necessariamente ligado a recursos financeiros ou classe social, mas sim, ao esforço de cuidado que uma criança recebe e que vai ser um alicerce ao longo de sua vida. Contar histórias é um ato de troca. Quem conta sempre está num momento de comunicação. Está sempre em interação com o outro. O contador precisa que o outro escute o que você conta e não é possível o contar sem isso. Isso se difere até da leitura pois esta pode algumas vezes ser um ato individual. Além disso, é uma atividade acalmadora que exercita a concentração e o ato de ouvir. Ajuda a aumentar o vocabulário e atiça a curiosidade por buscar novas histórias. Mas essa narrativa não é um dizer de qualquer maneira, mas um dizer que precisa necessariamente provocar o imaginário e a fantasia. É também um potente instrumento de estímulo a leitura, pois ao ampliar o universo imaginário através da palavra oral se cria a base para que isso também seja decisivo quando o sujeito aprende a ler. Aprender a ler, significa nesse contexto, aprender que um livro registra uma história, que está além de suas linhas e que se inicia muito antes do processo de alfabetização. Só assim, o livro passa a ser vivo e passa a efetivamente dar prazer ou provocar sensações. Se não conseguirmos provocar as sensações através das palavras, não conseguimos gostar de ler. Hoje no mundo globalizado, adoecido e massacrado que vemos por ai, é de novo o universo das histórias que podem nos ajudar a dar voz aqueles que precisam falar. Todo mundo, mesmo antes de nascer, já esta contando histórias, sendo personagem e ouvindo histórias e assim vamos ficar até o fim dos nossos dias.
*Artigo de Luciana de Mattos Tenório, psicóloga e contadora de histórias
FONTE: www.rodadehistórias.com.br
quinta-feira, 14 de outubro de 2010
PRATOS QUE SE LAVAM SOZINHOS? SÓ NA GRAMÁTICA NORMATIVA! Marcos Bagno
PRATOS QUE SE LAVAM SOZINHOS? SÓ NA GRAMÁTICA NORMATIVA!
“E como por toda África se soa […] os grandes feitos que fizeram” (Camões, Lusíadas, canto II, 103).
Marcos Bagno – Junho de 2008
Dia desses, na feira da Torre de TV em Brasília, vi uma placa de madeira com estes dizeres: “Aqui se come, aqui se bebe, mas aqui também se lava os pratos”. Algum patrulheiro gramatical de plantão vai logo comentar que a placa está errada, pois o terceiro verbo (“lava”) devia estar no plural, já que, segundo a tradição normativa, o sujeito de “lava” é “pratos”, portanto: “aqui também se lavam os pratos”. Isso recebe na nomenclatura gramatical o nome de “voz passiva sintética” (ou “voz passiva pronominal”). Já em 1908 o filólogo Manuel Said Ali, em seu livro Dificuldades da língua portuguesa, mostrava o quanto essa análise é destrambelhada. De fato, a intuição lingüística do falante comum rejeita essa maluquice e analisa, muito corretamente, o pronome se como o verdadeiro sujeito dessas construções. Afinal, caro leitor, analise comigo: não é óbvio, claro, nítido, transparente e cristalino que o sujeito que come e que bebe é o mesmíssimo sujeito que lava os pratos? A gramática normativa diz que o verbo no plural se explica pela “equivalência” entre “se lavam os pratos” e “os pratos são lavados”. Mas quem é que, em sã consciência, vai dizer: “Aqui se come, aqui se bebe e aqui também os pratos são lavados?” A língua não é matemática: a ordem e a forma dos fatores alteram, e muito, o produto.
Se alguma equivalência existe, é entre o pronome se e outras formas que usamos para indicar a indeterminação do sujeito: “Aqui se [alguém; você; a gente] come, se [alguém; você; a gente] bebe, mas aqui também se [alguém; você; a gente] lava os pratos”. A regra tradicional simplesmente despreza, na sua falta de lógica, os fatores mais importantes na construção dos enunciados lingüísticos: a coesão e a coerência textuais. Analisar, como faz a gramática normativa, o se de “se come” e “se bebe” como índice de indeterminação do sujeito e o se de “se lavam os pratos” como partícula apassivadora rompe com a coesão-coerência do enunciado, desconsiderando o sentido que o falante quer transmitir ao construir essas frases: o sentido de que a mesma pessoa que come e bebe também lava os pratos. A frase com o verbo no plural “aqui se lavam os pratos” cria uma reflexividade estapafúrdia: pratos não se lavam sozinhos, assim como casas não se alugam a si mesmas, nem galinhas se matam por vontade própria nas granjas – alguém lava os pratos, alguém aluga casas, alguém mata as galinhas na granja. Atribuir o papel de sujeito a coisas inanimadas ou a seres vivos que não têm, no mundo empírico, capacidade de desempenhar as ações expressas pelos verbos é uma batatada filosófica.
A regra da “passiva sintética” surgiu, talvez, por uma extrapolação do uso dos pronomes reflexivos, aquilo que se chama, em lingüística, de hipercorreção. A presença de um nome no plural após o verbo pode ter levado as pessoas, em dado momento da história da língua, a querer fazer um concordância exagerada, pondo o verbo no plural. (Parecido com o que ocorre quando as pessoas dizem “houveram problemas” ou “tratam-se de boas iniciativas”.) O problema é que, na formalização das normas gramaticais, essa construção bizarra acabou sendo sacramentada, para prejuízo de todos. Não admira que tanta gente deteste as aulas de português e considere nossa língua “muito difícil”: afinal, com regras descabeladas feito essa, que agridem frontalmente o saber lingüístico intuitivo de qualquer um, a língua se torna uma entidade esotérica que só os muito iluminados conseguem dominar plenamente. E Camões, pelo visto, não era um deles…
Publicado oficialmente no site de Marcos Bagno
“E como por toda África se soa […] os grandes feitos que fizeram” (Camões, Lusíadas, canto II, 103).
Marcos Bagno – Junho de 2008
Dia desses, na feira da Torre de TV em Brasília, vi uma placa de madeira com estes dizeres: “Aqui se come, aqui se bebe, mas aqui também se lava os pratos”. Algum patrulheiro gramatical de plantão vai logo comentar que a placa está errada, pois o terceiro verbo (“lava”) devia estar no plural, já que, segundo a tradição normativa, o sujeito de “lava” é “pratos”, portanto: “aqui também se lavam os pratos”. Isso recebe na nomenclatura gramatical o nome de “voz passiva sintética” (ou “voz passiva pronominal”). Já em 1908 o filólogo Manuel Said Ali, em seu livro Dificuldades da língua portuguesa, mostrava o quanto essa análise é destrambelhada. De fato, a intuição lingüística do falante comum rejeita essa maluquice e analisa, muito corretamente, o pronome se como o verdadeiro sujeito dessas construções. Afinal, caro leitor, analise comigo: não é óbvio, claro, nítido, transparente e cristalino que o sujeito que come e que bebe é o mesmíssimo sujeito que lava os pratos? A gramática normativa diz que o verbo no plural se explica pela “equivalência” entre “se lavam os pratos” e “os pratos são lavados”. Mas quem é que, em sã consciência, vai dizer: “Aqui se come, aqui se bebe e aqui também os pratos são lavados?” A língua não é matemática: a ordem e a forma dos fatores alteram, e muito, o produto.
Se alguma equivalência existe, é entre o pronome se e outras formas que usamos para indicar a indeterminação do sujeito: “Aqui se [alguém; você; a gente] come, se [alguém; você; a gente] bebe, mas aqui também se [alguém; você; a gente] lava os pratos”. A regra tradicional simplesmente despreza, na sua falta de lógica, os fatores mais importantes na construção dos enunciados lingüísticos: a coesão e a coerência textuais. Analisar, como faz a gramática normativa, o se de “se come” e “se bebe” como índice de indeterminação do sujeito e o se de “se lavam os pratos” como partícula apassivadora rompe com a coesão-coerência do enunciado, desconsiderando o sentido que o falante quer transmitir ao construir essas frases: o sentido de que a mesma pessoa que come e bebe também lava os pratos. A frase com o verbo no plural “aqui se lavam os pratos” cria uma reflexividade estapafúrdia: pratos não se lavam sozinhos, assim como casas não se alugam a si mesmas, nem galinhas se matam por vontade própria nas granjas – alguém lava os pratos, alguém aluga casas, alguém mata as galinhas na granja. Atribuir o papel de sujeito a coisas inanimadas ou a seres vivos que não têm, no mundo empírico, capacidade de desempenhar as ações expressas pelos verbos é uma batatada filosófica.
A regra da “passiva sintética” surgiu, talvez, por uma extrapolação do uso dos pronomes reflexivos, aquilo que se chama, em lingüística, de hipercorreção. A presença de um nome no plural após o verbo pode ter levado as pessoas, em dado momento da história da língua, a querer fazer um concordância exagerada, pondo o verbo no plural. (Parecido com o que ocorre quando as pessoas dizem “houveram problemas” ou “tratam-se de boas iniciativas”.) O problema é que, na formalização das normas gramaticais, essa construção bizarra acabou sendo sacramentada, para prejuízo de todos. Não admira que tanta gente deteste as aulas de português e considere nossa língua “muito difícil”: afinal, com regras descabeladas feito essa, que agridem frontalmente o saber lingüístico intuitivo de qualquer um, a língua se torna uma entidade esotérica que só os muito iluminados conseguem dominar plenamente. E Camões, pelo visto, não era um deles…
Publicado oficialmente no site de Marcos Bagno
segunda-feira, 20 de setembro de 2010
Para habitar o mundo é preciso habitar a língua
Para habitar o mundo é preciso habitar a língua
Dan VAN RAEMDONCK, lingüista, professor da Universidade Livre de Bruxelas (Bélgica)
Para decifrar o mundo, a criança tem de poder escutar, ler, falar, escrever. Mas, garantia de emancipação, a cotação do francês não brilha muito. Como melhorar o domínio da língua? E o da gramática? Mas de que gramática está se falando?
Numa democracia saudável, a escola tem como missão, entre outras, a de tornar nossas crianças autônomas, providas de espírito crítico, aptas a se inserir no tecido social sendo capazes, ao mesmo tempo, de compreender seus desafios e implicações. Em uma palavra, torná-las cidadãs.
Seguramente, esta compreensão necessita uma capacidade de decifração do mundo, que remete sobretudo às competências de escuta e de leitura, cujo domínio se torna desde logo fundamental, tanto quanto, aliás, as do falar e do escrever. Base das outras aprendizagens, condição de emancipação social, de integração e de acesso à cultura, o francês se erige verdadeiramente como "base das bases".
Ora, eis que, à luz de várias pesquisas sobre os desempenhos em matéria de leitura, os alunos da comunidade francesa da Bélgica ficariam relegados à posição do usuário do "chapéu de burro", no canto da classe e da classificação. Não é preciso muito mais para ver reaparecer a gramática, que se apresenta como uma questão incontornável imposta a todos os que se preocupam com a melhora do domínio da língua francesa por todos.
Mas de que gramática se está falando? Que instrumentos se está convocando? Basta que não sejam adequados a seu objeto para que todo o processo fique comprometido. É aí que o professor, o lingüista e o responsável político se encontram.
Ao entrar na escola, o aluno possui um conhecimento intuitivo do funcionamento da língua sobre o qual vem se sobrepor um discurso que supostamente descreve e explica o que até então foi vivido naturalmente. Um discurso freqüentemente pouco adequado, que dará o sentimento de estudar uma língua estrangeira, ou até pior ainda, uma língua morta, arrancada de suas raízes e de toda possibilidade de evolução.
A melhor transposição didática só pode oferecer o que ela tem. Não é, portanto, aí que se deve buscar as causas do problema. Se o saber gramatical, considerado sem razão como um dado catequístico, sofre de incoerências, o objetivo legítimo de apropriação do sistema da língua não poderá ser alcançado, o que leva às atitudes de rejeição que freqüentemente se observa.
Com efeito, não se pode desconsiderar a questão da representação do saber gramatical que assumem os diferentes participantes do processo de ensino. Tanto o professor quanto o aluno têm uma imagem da gramática - geralmente reduzida a seu componente ortográfico - que condiciona sua atitude ou seu interesse frente a este saber. Ora, o mínimo que se pode dizer é que essa atitude não se caracteriza, em geral, por um amor desenfreado pela coisa gramatical. Estão em causa, decerto, uma visão - tradicional, normativa - dessa matéria, um discurso inapropriável sobre a língua.
Os atores do processo de ensino não se sentem habilitados pela "Instituição Língua" - ninguém nunca os fez sentir ou saber que o eram - a questionar o saber ou, mais ainda, o discurso sobre o saber. Resultam dessa atitude, é preciso dizer, estratégias de evitamento ou freqüentemente tentativas de transposição fiel do discurso dominante - sem falar das respostas impotentes do tipo "é assim porque é assim" às perguntas ingênuas, mas pertinentes, dos alunos.
O que se impõe com urgência - ao lado de certas preocupações de transcrição, mas remetidas a uma proporção mais justa - é um retorno do discurso reflexivo sobre as práticas de linguagem assim como o desenvolvimento das competências de escuta e de fala ao lado das de leitura e de escrita. Aprender efetivamente a codificar e produzir um discurso - assim como a decodificar, até mesmo decifrar, um outro - requer competências que não se constroem somente pela prática escolar do discurso gramatical tradicional.
A apropriabilidade de um discurso gramatical digno deste nome dependerá da reinstauração do sentido. Com efeito, se o saber faz sentido para o aluno, se o sistema apresentado é organizado de maneira coerente e não se reduz a uma classificação ou a uma etiquetagem descoladas do uso e da significação, a gramática aparecerá mais conectada com a língua tal como a exploram os diferentes usuários, e não será mais vista como um discurso abstrato inapropriável porque inadequado. O que se propõe aqui é uma mudança radical de mentalidade. Trata-se de devolver à gramática o seu lugar legítimo. Ninguém pretende, de fato, interferir no sistema gramatical de nossa língua. Ninguém tem meios para isso: este sistema de regras de funcionamento está fora do alcance do usuário individual. Mas precisamos poder questionar o discurso dominante sobre a gramática, discurso que marca um ponto de vista sobre o sistema mas não se confunde com ele, e que repousa atualmente mais no autoritarismo de uma relação de forças socialmente instaurada do que sobre a autoridade da reflexão e do espírito crítico que todo locutor está habilitado a sustentar. Isso não significa, compreenda-se, a promoção de uma nova anarquia gramatical, mas sim a refundação progressiva da regra pela reavaliação de seu sentido.
Caberá, no fim das contas, tornar os usuários conscientes de sua responsabilidade de produtores de linguagem, podendo usar livremente, a fim de expressar o que quiserem, os meios postos à sua disposição pelo sistema da língua. Um dos objetivos do professor poderia ser, então, facilitar a reapropriação, pelos usuários, de sua língua, de seu direito à fala, por meio da reapropriação do discurso feito sobre a língua. É o preço a pagar para permitir aos futuros cidadãos construir-se, e situar-se num sistema social onde o domínio dos códigos, das linguagens, em suas dimensões de produção e de interpretação, é uma condição necessária ao exercício de seu espírito crítico e, portanto, de sua autonomia e de suas liberdades.
Publicado no jornal LA LIBRE BELGIQUE em 20/11/2003 [Tradução: Marcos Bagno]
Extraído do site oficial de Marcos Bagno
Dan VAN RAEMDONCK, lingüista, professor da Universidade Livre de Bruxelas (Bélgica)
Para decifrar o mundo, a criança tem de poder escutar, ler, falar, escrever. Mas, garantia de emancipação, a cotação do francês não brilha muito. Como melhorar o domínio da língua? E o da gramática? Mas de que gramática está se falando?
Numa democracia saudável, a escola tem como missão, entre outras, a de tornar nossas crianças autônomas, providas de espírito crítico, aptas a se inserir no tecido social sendo capazes, ao mesmo tempo, de compreender seus desafios e implicações. Em uma palavra, torná-las cidadãs.
Seguramente, esta compreensão necessita uma capacidade de decifração do mundo, que remete sobretudo às competências de escuta e de leitura, cujo domínio se torna desde logo fundamental, tanto quanto, aliás, as do falar e do escrever. Base das outras aprendizagens, condição de emancipação social, de integração e de acesso à cultura, o francês se erige verdadeiramente como "base das bases".
Ora, eis que, à luz de várias pesquisas sobre os desempenhos em matéria de leitura, os alunos da comunidade francesa da Bélgica ficariam relegados à posição do usuário do "chapéu de burro", no canto da classe e da classificação. Não é preciso muito mais para ver reaparecer a gramática, que se apresenta como uma questão incontornável imposta a todos os que se preocupam com a melhora do domínio da língua francesa por todos.
Mas de que gramática se está falando? Que instrumentos se está convocando? Basta que não sejam adequados a seu objeto para que todo o processo fique comprometido. É aí que o professor, o lingüista e o responsável político se encontram.
Ao entrar na escola, o aluno possui um conhecimento intuitivo do funcionamento da língua sobre o qual vem se sobrepor um discurso que supostamente descreve e explica o que até então foi vivido naturalmente. Um discurso freqüentemente pouco adequado, que dará o sentimento de estudar uma língua estrangeira, ou até pior ainda, uma língua morta, arrancada de suas raízes e de toda possibilidade de evolução.
A melhor transposição didática só pode oferecer o que ela tem. Não é, portanto, aí que se deve buscar as causas do problema. Se o saber gramatical, considerado sem razão como um dado catequístico, sofre de incoerências, o objetivo legítimo de apropriação do sistema da língua não poderá ser alcançado, o que leva às atitudes de rejeição que freqüentemente se observa.
Com efeito, não se pode desconsiderar a questão da representação do saber gramatical que assumem os diferentes participantes do processo de ensino. Tanto o professor quanto o aluno têm uma imagem da gramática - geralmente reduzida a seu componente ortográfico - que condiciona sua atitude ou seu interesse frente a este saber. Ora, o mínimo que se pode dizer é que essa atitude não se caracteriza, em geral, por um amor desenfreado pela coisa gramatical. Estão em causa, decerto, uma visão - tradicional, normativa - dessa matéria, um discurso inapropriável sobre a língua.
Os atores do processo de ensino não se sentem habilitados pela "Instituição Língua" - ninguém nunca os fez sentir ou saber que o eram - a questionar o saber ou, mais ainda, o discurso sobre o saber. Resultam dessa atitude, é preciso dizer, estratégias de evitamento ou freqüentemente tentativas de transposição fiel do discurso dominante - sem falar das respostas impotentes do tipo "é assim porque é assim" às perguntas ingênuas, mas pertinentes, dos alunos.
O que se impõe com urgência - ao lado de certas preocupações de transcrição, mas remetidas a uma proporção mais justa - é um retorno do discurso reflexivo sobre as práticas de linguagem assim como o desenvolvimento das competências de escuta e de fala ao lado das de leitura e de escrita. Aprender efetivamente a codificar e produzir um discurso - assim como a decodificar, até mesmo decifrar, um outro - requer competências que não se constroem somente pela prática escolar do discurso gramatical tradicional.
A apropriabilidade de um discurso gramatical digno deste nome dependerá da reinstauração do sentido. Com efeito, se o saber faz sentido para o aluno, se o sistema apresentado é organizado de maneira coerente e não se reduz a uma classificação ou a uma etiquetagem descoladas do uso e da significação, a gramática aparecerá mais conectada com a língua tal como a exploram os diferentes usuários, e não será mais vista como um discurso abstrato inapropriável porque inadequado. O que se propõe aqui é uma mudança radical de mentalidade. Trata-se de devolver à gramática o seu lugar legítimo. Ninguém pretende, de fato, interferir no sistema gramatical de nossa língua. Ninguém tem meios para isso: este sistema de regras de funcionamento está fora do alcance do usuário individual. Mas precisamos poder questionar o discurso dominante sobre a gramática, discurso que marca um ponto de vista sobre o sistema mas não se confunde com ele, e que repousa atualmente mais no autoritarismo de uma relação de forças socialmente instaurada do que sobre a autoridade da reflexão e do espírito crítico que todo locutor está habilitado a sustentar. Isso não significa, compreenda-se, a promoção de uma nova anarquia gramatical, mas sim a refundação progressiva da regra pela reavaliação de seu sentido.
Caberá, no fim das contas, tornar os usuários conscientes de sua responsabilidade de produtores de linguagem, podendo usar livremente, a fim de expressar o que quiserem, os meios postos à sua disposição pelo sistema da língua. Um dos objetivos do professor poderia ser, então, facilitar a reapropriação, pelos usuários, de sua língua, de seu direito à fala, por meio da reapropriação do discurso feito sobre a língua. É o preço a pagar para permitir aos futuros cidadãos construir-se, e situar-se num sistema social onde o domínio dos códigos, das linguagens, em suas dimensões de produção e de interpretação, é uma condição necessária ao exercício de seu espírito crítico e, portanto, de sua autonomia e de suas liberdades.
Publicado no jornal LA LIBRE BELGIQUE em 20/11/2003 [Tradução: Marcos Bagno]
Extraído do site oficial de Marcos Bagno
quinta-feira, 9 de setembro de 2010
A IGNORÂNCIA É CARA Affonso Romano de Sant'Anna
A IGNORÂNCIA É CARA
Affonso Romano de Sant'Anna
Três noticias no jornal me falam da mesma coisa de forma diferente.
A primeira, quase como se fosse uma revelação ou escândalo, informa que um colégio de subúrbio no Rio, lá na Penha, foi o melhor classificado entre todas as escola do estado. O detalhe é que não tem nada daquilo que caracteriza os grandes estabelecimentos de ensino. Ou seja, não tem prédios modernos, não tem quadra de esporte, nem mesmo um auditório. E, no entanto, a Escola Municipal João de Deus obteve a maior nota no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).
Como explicar isto?
Simples. simplíssimo: a chave é a LEITURA. Diz a diretora Luciana Landrino: "Temos projeto de desenvolvimento pela leitura, desde a pré-escola até o quinto ano. Uma vez por semana, os alunos são obrigados a pegar dois livros de literatura para ler em casa". Outra invenção do colégio é a ênfase na redação: criaram o "Correio Escolar". Os alunos devem escrever toda semana uma carta para um colega de classe e os textos são lidos em voz alta.
A segunda notícia veio na página de ciência de um jornal e informa que "O Brasil forma mais doutores em humanas" e que as ciências exatas e da Terra caíram para o segundo e sexto lugar entre as que mais geraram PhDs entre 1996 e 2008". A matéria começa por dizer que "o doutorando brasileiro está cada vez mais interessado em Machado de Assis e menos em relatividade". Li isto com interesse e quase espanto, logo eu que sendo leitor de Machado, cada vez me interesso mais pela relatividade.
Pois bem. A reportagem continua, mas exibe um mal entendido, quase um lamento pelo fato de as ciências humanas terem crescido mais que as exatas. Diz uma autoridade do CNPq que o país precisa de pessoas para o programa espacial, o programa antártico, a política nuclear, as questões que envolvem o clima, agricultura e pré-sal.
Concordo. Mas onde o mal entendido?
Uma coisa não elimina a outra. Está provado nas sociedades mais desenvolvidas que a formação em "humanas" e "sociais" aperfeiçoa a formação nas "exatas". Meu amigo Cláudio Moura Castro, que hoje está em Belo Horizonte e passou uns 30 anos no exterior lidando com a educação, tem dados irretorquíveis de que os engenheiros, economistas, biólogos, etc. melhoram muito quando têm uma formação humanista.
E aí entra a terceira noticia desta semana, que vem a favor de minha tese. Informa o correspondente Rodrigo Pinto, lá de Londres, que no Reino Unido ficou provado nos últimos 12 anos que a indústria cultural foi a que mais gerou empregos. O governo inglês chegou à conclusão de algo que estou repetindo há milhares de anos: de que a cultura é um setor "estratégico", que não tem nada a ver com o "supérfluo". Fizeram as contas e viram que o teatro, a música e outras áreas da cultura, além do que devem produzir, geram dinheiro e emprego.
Por isto, quando as pessoas ficam discutindo o pré-sal vendo nele o futuro do Brasil, eu costumo botar a questão de cabeça prá baixo e dizer: o verdadeiro pré-sal é a cultura.
Machado de Assis não é incompatível com a lei da relatividade.
O crescimento de doutores nas áreas de humanas e sociais deve ser visto como um progresso.
Até as crianças da escola João de Deus na Penha sabem disto.
De resto, é como já li em alguma parte: se você acha que a educação é cara, experimente a ignorância.
Meus caros: a ignorância, esta sim, é caríssima.
Fonte: site Leitura Crítica
Affonso Romano de Sant'Anna
Três noticias no jornal me falam da mesma coisa de forma diferente.
A primeira, quase como se fosse uma revelação ou escândalo, informa que um colégio de subúrbio no Rio, lá na Penha, foi o melhor classificado entre todas as escola do estado. O detalhe é que não tem nada daquilo que caracteriza os grandes estabelecimentos de ensino. Ou seja, não tem prédios modernos, não tem quadra de esporte, nem mesmo um auditório. E, no entanto, a Escola Municipal João de Deus obteve a maior nota no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).
Como explicar isto?
Simples. simplíssimo: a chave é a LEITURA. Diz a diretora Luciana Landrino: "Temos projeto de desenvolvimento pela leitura, desde a pré-escola até o quinto ano. Uma vez por semana, os alunos são obrigados a pegar dois livros de literatura para ler em casa". Outra invenção do colégio é a ênfase na redação: criaram o "Correio Escolar". Os alunos devem escrever toda semana uma carta para um colega de classe e os textos são lidos em voz alta.
A segunda notícia veio na página de ciência de um jornal e informa que "O Brasil forma mais doutores em humanas" e que as ciências exatas e da Terra caíram para o segundo e sexto lugar entre as que mais geraram PhDs entre 1996 e 2008". A matéria começa por dizer que "o doutorando brasileiro está cada vez mais interessado em Machado de Assis e menos em relatividade". Li isto com interesse e quase espanto, logo eu que sendo leitor de Machado, cada vez me interesso mais pela relatividade.
Pois bem. A reportagem continua, mas exibe um mal entendido, quase um lamento pelo fato de as ciências humanas terem crescido mais que as exatas. Diz uma autoridade do CNPq que o país precisa de pessoas para o programa espacial, o programa antártico, a política nuclear, as questões que envolvem o clima, agricultura e pré-sal.
Concordo. Mas onde o mal entendido?
Uma coisa não elimina a outra. Está provado nas sociedades mais desenvolvidas que a formação em "humanas" e "sociais" aperfeiçoa a formação nas "exatas". Meu amigo Cláudio Moura Castro, que hoje está em Belo Horizonte e passou uns 30 anos no exterior lidando com a educação, tem dados irretorquíveis de que os engenheiros, economistas, biólogos, etc. melhoram muito quando têm uma formação humanista.
E aí entra a terceira noticia desta semana, que vem a favor de minha tese. Informa o correspondente Rodrigo Pinto, lá de Londres, que no Reino Unido ficou provado nos últimos 12 anos que a indústria cultural foi a que mais gerou empregos. O governo inglês chegou à conclusão de algo que estou repetindo há milhares de anos: de que a cultura é um setor "estratégico", que não tem nada a ver com o "supérfluo". Fizeram as contas e viram que o teatro, a música e outras áreas da cultura, além do que devem produzir, geram dinheiro e emprego.
Por isto, quando as pessoas ficam discutindo o pré-sal vendo nele o futuro do Brasil, eu costumo botar a questão de cabeça prá baixo e dizer: o verdadeiro pré-sal é a cultura.
Machado de Assis não é incompatível com a lei da relatividade.
O crescimento de doutores nas áreas de humanas e sociais deve ser visto como um progresso.
Até as crianças da escola João de Deus na Penha sabem disto.
De resto, é como já li em alguma parte: se você acha que a educação é cara, experimente a ignorância.
Meus caros: a ignorância, esta sim, é caríssima.
Fonte: site Leitura Crítica
quarta-feira, 18 de agosto de 2010
Só conhecimento teórico não forma bom professor, entrevista com Doug Lemov
Só conhecimento teórico não forma bom professor, entrevista com Doug Lemov
"Docentes também precisam de técnicas para transmitir conhecimento, inspirar crianças e manejar sala de aula", diz educador
Quando, aos 21 anos, começou a dar aulas, Doug Lemov, 42, conta que ouviu conselhos como "espere o máximo dos seus alunos todo dia" ou "tenha altas expectativas sobre seu desempenho". No momento em que ficava em frente aos estudantes em sala de aula, porém, isso lhe parecia pouco útil.
No meio de tantas frases de efeito, um professor mais experiente lhe falou algo bastante concreto: "Quando precisar dar instruções aos alunos, não faça isso caminhando pela sala enquanto distribui papéis. Eles precisam entender que o que você fala é mais importante do que qualquer outra tarefa".
Foi a partir de dicas práticas como essa que Lemov, hoje diretor de uma rede de escolas nos EUA, passou a prestar atenção nas técnicas dos melhores professores.
Sua obsessão em descobrir o que faz o docente top quando fecha a porta de sua classe o levou a filmar por seis anos aulas de profissionais que conseguiam, mesmo em situações adversas, que seus alunos aprendessem.
Este trabalho virou livro de repercussão nos EUA, com 150 mil cópias vendidas, e que será lançado em outubro no Brasil, com o nome "Aula Nota 10" (Fundação Lemann e editora Da Boa Prosa).
Nele, Lemov descreve em termos bem práticos 49 técnicas de bons professores. Podem não ser frases glamourosas, mas funcionam. Em entrevista à Folha, o autor diz que seu livro não menospreza o conhecimento teórico. Apenas argumenta que, em vez de aprender apenas a partir de teorias, professores precisam olhar para o que fazem seus colegas com melhor desempenho.
Leia a entrevista em http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=72842
terça-feira, 3 de agosto de 2010
A LEITURA VAI MORRENDO PELO CAMINHO. QUE DESGRAÇA! carta aberta de E. Teodoro em protesto a extinção do projeto LEIA BRASIL.
Soube, hoje, do encerramento das atividades do LEIA BRASIL. Não posso deixar de vir a público para expressar a minha imensa tristeza diante deste acontecimento. Ao mesmo tempo, para demonstrar a minha intranquilidade a respeito do destino da leitura neste país.
Ao longo de minhas lutas por mais e melhores leituras para o povo brasileiro, sempre defendi a necessidade de uma "frente" constituída por uma grande - e diversa - quantidade de entidades (públicas e privadas) voltadas ao estudo e à promoção da leitura. A razão é mais do que óbvia: a vergonhosa, a horripilante paisagem que atualmente resulta dos descuidos e descasos dos governos brasileiros em relação ao desenvolvimento das práticas de leitura.
Em 2010, terceiro milênio, em meio às sociedades de informação e do conhecimento, o Brasil apresenta o terceiro PIOR nível de desigualdade de renda do mundo e um quadro sombrio expressando o número de leitores reais. A ferida do analfabetismo continua estuporada. Os iletrados funcionais representam quase a metade da população do país. A débil e debilitada rede de bibliotecas (públicas e escolares) nem de leve, nem de longe alimenta a promoção da leitura. Isto tudo a despeito dos incessantes - mas descontínuos, burocratizados e depauperados - programas de enfrentamento dessa questão.
Um dos efeitos básicos da leitura é a qualificação, para melhor, das decisões e ações dos indivíduos, robustecendo-lhes a cidadania. Outros países sabem disso e não perdem de vista o decisivo apoio aos trabalhos das entidades que indistintamente preservam e dinamizam os seus bens culturais escritos junto à população. No Brasil, infelizmente, ou se repete o erro de repetir políticas caolhas de apoio ao que não dá e nunca deu certo, ou se vira a cara para assistir, de camarote, talvez cinicamente rindo por dentro, à morte e ao sepultamento de importantes entidades culturais.
O valor do LEIA BRASIL advém da continuidade da iniciativa pioneira de Mário de Andrade de itinerar a leitura por entre escolas e comunidades através de caminhões. Um trabalho com professores e com estudantes de toda a comunidade escolar visitada para descobrir e experimentar algumas delícias do ato de ler. Advém também de um conjunto considerável de publicações (Leituras Compartilhadas, coleções de livros, CDs, DVDs, entrevistas, filmagens, etc.), de um poderoso portal de serviços pela Internet, de significativa participação em eventos nas várias regiões do país, de estudos e pesquisas, etc. Quer dizer, a entidade consolidou, historicamente, um "patrimônio" importantíssimo sobre as dinâmicas e os processos de leitura no Brasil - um patrimônio que seguramente vai pro brejo por falta de um olhar de natureza solidária, profissional, sensível dos organismos de apoio ou de patrocínio.
Não quero discutir e nem condenar as razões que levaram Jason Prado, o idealizador e coordenador do LEIA BRASIL, a essa decisão. Quero, isto sim, evidenciar aos leitores deste texto que a morte de uma entidade representa não apenas a permanência do nosso evidente atraso cultural na área, mas fundamentalmente o imenso desvio dos rumos que nos conduzem à conquista do direito à leitura, o que o fundo e à inversa, significa o alastramento da idiotice - ou muita esperteza cínica - nas esferas responsáveis pela educação e cultura no Brasil. E, por tabela ou como reflexo, o alastramento da idiotice por toda a sociedade.
EZEQUIEL THEODORO DA SILVA
Cidadão brasileiro, "de luto"
Fonte:www.leituracritica.com.br
Ao longo de minhas lutas por mais e melhores leituras para o povo brasileiro, sempre defendi a necessidade de uma "frente" constituída por uma grande - e diversa - quantidade de entidades (públicas e privadas) voltadas ao estudo e à promoção da leitura. A razão é mais do que óbvia: a vergonhosa, a horripilante paisagem que atualmente resulta dos descuidos e descasos dos governos brasileiros em relação ao desenvolvimento das práticas de leitura.
Em 2010, terceiro milênio, em meio às sociedades de informação e do conhecimento, o Brasil apresenta o terceiro PIOR nível de desigualdade de renda do mundo e um quadro sombrio expressando o número de leitores reais. A ferida do analfabetismo continua estuporada. Os iletrados funcionais representam quase a metade da população do país. A débil e debilitada rede de bibliotecas (públicas e escolares) nem de leve, nem de longe alimenta a promoção da leitura. Isto tudo a despeito dos incessantes - mas descontínuos, burocratizados e depauperados - programas de enfrentamento dessa questão.
Um dos efeitos básicos da leitura é a qualificação, para melhor, das decisões e ações dos indivíduos, robustecendo-lhes a cidadania. Outros países sabem disso e não perdem de vista o decisivo apoio aos trabalhos das entidades que indistintamente preservam e dinamizam os seus bens culturais escritos junto à população. No Brasil, infelizmente, ou se repete o erro de repetir políticas caolhas de apoio ao que não dá e nunca deu certo, ou se vira a cara para assistir, de camarote, talvez cinicamente rindo por dentro, à morte e ao sepultamento de importantes entidades culturais.
O valor do LEIA BRASIL advém da continuidade da iniciativa pioneira de Mário de Andrade de itinerar a leitura por entre escolas e comunidades através de caminhões. Um trabalho com professores e com estudantes de toda a comunidade escolar visitada para descobrir e experimentar algumas delícias do ato de ler. Advém também de um conjunto considerável de publicações (Leituras Compartilhadas, coleções de livros, CDs, DVDs, entrevistas, filmagens, etc.), de um poderoso portal de serviços pela Internet, de significativa participação em eventos nas várias regiões do país, de estudos e pesquisas, etc. Quer dizer, a entidade consolidou, historicamente, um "patrimônio" importantíssimo sobre as dinâmicas e os processos de leitura no Brasil - um patrimônio que seguramente vai pro brejo por falta de um olhar de natureza solidária, profissional, sensível dos organismos de apoio ou de patrocínio.
Não quero discutir e nem condenar as razões que levaram Jason Prado, o idealizador e coordenador do LEIA BRASIL, a essa decisão. Quero, isto sim, evidenciar aos leitores deste texto que a morte de uma entidade representa não apenas a permanência do nosso evidente atraso cultural na área, mas fundamentalmente o imenso desvio dos rumos que nos conduzem à conquista do direito à leitura, o que o fundo e à inversa, significa o alastramento da idiotice - ou muita esperteza cínica - nas esferas responsáveis pela educação e cultura no Brasil. E, por tabela ou como reflexo, o alastramento da idiotice por toda a sociedade.
EZEQUIEL THEODORO DA SILVA
Cidadão brasileiro, "de luto"
Fonte:www.leituracritica.com.br
sexta-feira, 16 de julho de 2010
EXISTE OU NÃO EXISTE? EIS A QUESTÃO Marcos Bagno - Abril de 2010
EXISTE OU NÃO EXISTE? EIS A QUESTÃO
Marcos Bagno - Abril de 2010
A ideologia purista no que diz respeito à língua é tão autoritária e dogmática que um de seus principais recursos retóricos é negar pura e simplesmente a existência mesma dos usos linguísticos que seus defensores rotulam de "erros". Nesse discurso, se uma determinada construção sintática não é acolhida pela tradição gramatical, diz-se que "isso não é português", ainda que 300 milhões de pessoas em quatro continentes falem assim. Se determinada palavra não vem registrada nos dicionários é porque ela "não existe".
Esse discurso faz a operação principal das ideologias, no sentido clássico desse termo nas ciências sociais: o falseamento da realidade por meio da inversão da história. Dá a impressão de que, na aurora dos tempos, Deus disse: "Faça-se a gramática, faça-se o dicionário". Assim a língua foi criada e somente depois surgiram as pessoas que iam falar a língua. Essa operação ideológica fica bem evidente no discurso, igualmente tradicionalista, de que "hoje em dia ninguém fala certo", como se em algum momento do passado, numa Idade de Ouro linguística, todas as pessoas tenham falado a língua exatamente como ela vem prescrita nas gramáticas e nos dicionários. Pura fantasia, agridoce ilusão. Ninguém jamais, em lugar nenhum, falou, fala ou falará uma língua tal como vem desenhada e moldada nas gramáticas e nos dicionários. Essa "língua" registrada ali é que, de fato, não existe. É um modelo utópico, um padrão ideal, baseado numa modalidade de uso extremamente restrita, um cânone literário antiquado, e que despreza tudo o que a ciência moderna sabe a respeito das línguas: que elas são mutantes, variáveis, heterogêneas, instáveis.
Essa ideologia, infelizmente, está impregnada até hoje na maioria dos livros didáticos destinados ao ensino de português no Brasil. Embora tenham abraçado modernas teorias linguísticas no tocante à prática da leitura e da produção de textos, quando o assunto é gramática, continuam apegados a um modo de ver a língua que as ciências da linguagem já provaram ser francamente equivocado, falho, errado mesmo. Consultando um desses livros, por exemplo, encontrei a seguinte pérola: "Não existe 'apesar que'." Ora, se não existe, por que a necessidade de explicitar essa não-existência? É no mínimo irracional e ilógico apresentar, numa obra didática, alguma coisa que "não existe". A verdade é que "apesar que" existe, sim, e sua simples menção no livro didático é a prova cabal dessa existência. Só que tal existência é condenada pela norma estreita e estrita que se pretende veicular como "língua certa". Há uma distância astronômica entre não existir, pura e simplesmente, e existir e ser condenado - mas essa distância é facilmente vencida pelas botas-de-sete-léguas da ideologia. Consultando a internet, encontrei nada menos do que 305 mil ocorrências de "apesar que" em textos escritos, incluindo pareceres jurídicos, teses acadêmicas, artigos científicos. Para algo que não existe é um número bem alto, não? É uma pena que nosso ensino de português ainda se agarre com tanta unhas e dentes a um fantasma de língua, em vez de desdobrar em sala de aula a realidade múltipla, diversificada e fascinante da língua nossa de cada dia.
Extraído do site oficial do Prof. Marcos Bagno.
Marcos Bagno - Abril de 2010
A ideologia purista no que diz respeito à língua é tão autoritária e dogmática que um de seus principais recursos retóricos é negar pura e simplesmente a existência mesma dos usos linguísticos que seus defensores rotulam de "erros". Nesse discurso, se uma determinada construção sintática não é acolhida pela tradição gramatical, diz-se que "isso não é português", ainda que 300 milhões de pessoas em quatro continentes falem assim. Se determinada palavra não vem registrada nos dicionários é porque ela "não existe".
Esse discurso faz a operação principal das ideologias, no sentido clássico desse termo nas ciências sociais: o falseamento da realidade por meio da inversão da história. Dá a impressão de que, na aurora dos tempos, Deus disse: "Faça-se a gramática, faça-se o dicionário". Assim a língua foi criada e somente depois surgiram as pessoas que iam falar a língua. Essa operação ideológica fica bem evidente no discurso, igualmente tradicionalista, de que "hoje em dia ninguém fala certo", como se em algum momento do passado, numa Idade de Ouro linguística, todas as pessoas tenham falado a língua exatamente como ela vem prescrita nas gramáticas e nos dicionários. Pura fantasia, agridoce ilusão. Ninguém jamais, em lugar nenhum, falou, fala ou falará uma língua tal como vem desenhada e moldada nas gramáticas e nos dicionários. Essa "língua" registrada ali é que, de fato, não existe. É um modelo utópico, um padrão ideal, baseado numa modalidade de uso extremamente restrita, um cânone literário antiquado, e que despreza tudo o que a ciência moderna sabe a respeito das línguas: que elas são mutantes, variáveis, heterogêneas, instáveis.
Essa ideologia, infelizmente, está impregnada até hoje na maioria dos livros didáticos destinados ao ensino de português no Brasil. Embora tenham abraçado modernas teorias linguísticas no tocante à prática da leitura e da produção de textos, quando o assunto é gramática, continuam apegados a um modo de ver a língua que as ciências da linguagem já provaram ser francamente equivocado, falho, errado mesmo. Consultando um desses livros, por exemplo, encontrei a seguinte pérola: "Não existe 'apesar que'." Ora, se não existe, por que a necessidade de explicitar essa não-existência? É no mínimo irracional e ilógico apresentar, numa obra didática, alguma coisa que "não existe". A verdade é que "apesar que" existe, sim, e sua simples menção no livro didático é a prova cabal dessa existência. Só que tal existência é condenada pela norma estreita e estrita que se pretende veicular como "língua certa". Há uma distância astronômica entre não existir, pura e simplesmente, e existir e ser condenado - mas essa distância é facilmente vencida pelas botas-de-sete-léguas da ideologia. Consultando a internet, encontrei nada menos do que 305 mil ocorrências de "apesar que" em textos escritos, incluindo pareceres jurídicos, teses acadêmicas, artigos científicos. Para algo que não existe é um número bem alto, não? É uma pena que nosso ensino de português ainda se agarre com tanta unhas e dentes a um fantasma de língua, em vez de desdobrar em sala de aula a realidade múltipla, diversificada e fascinante da língua nossa de cada dia.
Extraído do site oficial do Prof. Marcos Bagno.
segunda-feira, 21 de junho de 2010
TRAGO OU TRAZIDO? O TEMPO DIRÁ! Marcos Bagno - Fevereiro de 2010
Um dos mais interessantes vetores da mudança linguística é a chamada hipercorreção, a atitude do falante que aplica certas regras gramaticais onde, em princípio, elas não se aplicariam. Em sociedades com uma pesada tradição normativa, como a nossa, impera também uma forte insegurança linguística na maioria da população. Acostumados a ouvir que "brasileiro não sabe português" (porque só os portugueses "falam certo" a língua que, afinal, "é deles") ou que "português é uma das línguas mais difíceis do mundo", somos levados a querer acertar demais, isto é, exageramos na aplicação das regras gramaticais. Bom exemplo é a flexão no plural do verbo haver, impessoal ("Houveram muitos problemas"), ou a concordância indevida com a expressão "trata-se de" ("Tratavam-se de casos excepcionais"), por pressão da regra estapafúrdia que manda ir para o plural os verbos acompanhados do pronome "se" ("Alugam-se casas", como se casas pudessem alugar-se a si mesmas!). Outro caso clássico de hipercorreção é a famigerada "colocação pronominal", que tira o sono dos brasileiros há século e meio. Como o uso do pronome depois do verbo (ênclise) é totalmente estranho ao português brasileiro (onde o pronome oblíquo antes do verbo é a colocação intuitiva, natural e espontânea), as pessoas tendem a usar exclusivamente essa colocação, inclusive onde a gramática normativa proíbe ("Não lembro-me", "Já telefonei-lhe", "Espero que sinta-se bem", "Eu tinha mandado-a embora").
Também ocorre hipercorreção com os chamados "verbos abundantes", que têm mais de um particípio. Muita gente acha que só existem as formas "ganho", "entregue", "pago" etc. e que é errado dizer ou escrever "eu tinha ganhado", "tinha entregado", "tinha pagado" etc. Por analogia e hipercorreção, surgiram novos particípios irregulares que, só porque são novos, sofrem o combate sistemático dos patrulheiros gramaticais de plantão. Estou falando dos particípios "trago" ("Ele tinha trago os livros") e "chego" ("Ela tinha chego atrasada") que, a julgar pelo combate violento que sofrem, já devem estar muito bem instalados na gramática intuitiva da maioria dos brasileiros. Sobre "trago", por exemplo, encontrei essa belezura na internet: "Isso é uma asneira que é ouvida por aí entre alguns beócios". Que meigo, não?
Agora pergunto ao caro leitor: você acha certo ou errado dizer "o corrupto foi pego em flagrante"? Acha certo? Pois veja o que dizia o conhecido dicionário Caldas Aulete (na 5a ed., 1964) no verbete pego: "Só os incultos empregam este termo". E agora veja o que diz o dicionário Houaiss (1999): "pegar apresenta duplo particípio: pegado, pego (ê ou é)". Como as coisas mudaram em 35 anos, não? De uma análise preconceituosa para uma apresentação neutra, sem nenhum juízo de valor. Por isso, em vez de sair por aí esbravejando contra o que é novo na língua, melhor procurar entender serenamente os processos de mudança linguística. Assim, daqui a 50 anos, ninguém vai rir da sua cara ao ver que você condenava um uso que se tornou absolutamente normal, corriqueiro e bem aceito por todos os falantes, inclusive os que se acham muito cultos e letrados!
Disponível em: http://marcosbagno.com.br/site2/conteudo/arquivos/art_carosamigostragooutrazido.htm. acesso 21-06-2010.
segunda-feira, 14 de junho de 2010
Mais do que letras: as situações didáticas de Língua Portuguesa
Até dominar a leitura e a escrita, a garotada passa por experiências enriquecedoras, como ler sem saber ler e escrever sem saber escrever
Cada criança chega à escola em uma fase da alfabetização - o nível de compreensão depende das possibilidades prévias de contato com o mundo da escrita. Apesar de uma classe ter alunos em estágios diferentes de conhecimento, todos podem aprender. “O ambiente escolar deve ser pensado para propiciar inúmeras interações com a língua escrita”, afirma Telma Weisz, especialista em Psicologia Escolar e uma das maiores autoridades em alfabetização no Brasil. O papel do professor é mediar interações.
Para auxiliá-lo na tarefa de facilitar o ingresso da meninada no universo da linguagem escrita, o docente tem à disposição algumas atividades consagradas. “Aprendi que a leitura para a classe é uma delas e faço isso diariamente. Sento-me em roda com a turma, mostro um livro, falo sobre o autor e leio por cerca de 15 minutos”, afirma Cintia Dante de Queiroz Minelli, da EMEB Professor Bráulio José Valentim, na zona rural de Mogi Mirim, a 160 quilômetros de São Paulo. A educadora incentiva a escrita utilizando letras móveis ou lápis: “É para que as crianças descubram que tudo o que falam pode ser escrito”.
A conclusão da alfabetização inicial ocorre após os dois primeiros anos de escolaridade. Nas séries seguintes, a garotada aprofunda conhecimentos sobre diferentes gêneros de texto e ganha maior autonomia na produção e na leitura. Maria Ussifati, da EM Tempo Integral, de Umuarama, a 600 quilômetros de Curitiba, vê o progresso de seus alunos da 4ª série. Eles lêem uns para os outros e indicam títulos a amigos. “Percebo que mesmo os que não têm o hábito de ler ficam interessados quando vêem o colega com um livro ou contando uma história curiosa”, ela explica. As cinco situações didáticas de Língua Portuguesa estão descritas em duas fases, alfabetização inicial e continuidade (veja a seguir). Como o nível de leitura e escrita varia dentro de uma classe, é importante identificar em que fase cada aluno está e escolher atividades adequadas para a turma.
1. Leitura para a classe feita pelo professor
Na alfabetização inicial:
O que é
A turma forma uma roda, e o professor lê em voz alta textos literários, jornalísticos, regras de jogos etc. Os gêneros devem variar para que o repertório se amplie. Além de contos de fadas, valem notícias que tratem de algum assunto de interesse de crianças. Também é imprescindível garantir a qualidade do material à disposição da meninada.
Quando propor
Diariamente.
O que a criança aprende
Os usos e as funções da escrita, as características que distinguem os gêneros e as diferenças entre o oral e o escrito. Ela se familiariza com a linguagem e os elementos dos livros (que contam histórias), dos jornais (que trazem notícias) e dos textos instrucionais (que incluem regras de jogos ou receitas culinárias).
No Ensino Fundamental:
O que é
Leitura de livros literários mais longos (podem ser selecionados capítulos inteiros, por exemplo) e textos informativos mais complexos. O objetivo é que a turma construa uma compreensão coletiva de cada obra.
Quando propor
Diariamente.
O que a criança aprende
Características de textos mais difíceis e de diferentes gêneros (leia o quadro).
2. Leitura pelo aluno para aprender a ler
Na alfabetização inicial:
O que é
A tentativa de ler listas ou textos conhecidos de memória (poemas, canções e trava-línguas). Sabendo o que es tá escrito (nomes de frutas, por exemplo), é possível antecipar o que pode estar escrito e confirmar por meio do conhecimento das letras iniciais ou finais, entre outras formas.
Quando propor
Em dias alternados aos de atividades de escrita.
O que a criança aprende
O funcionamento do sistema de escrita. Além disso, ela compreende como acionar as primeiras estratégias de leitura.
No Ensino Fundamental:
O que é
O crescimento da autonomia. O estudante pode entrar em contato com diferentes gêneros para saber quando e como usá-los e, assim, aprender a buscar informações e a ler para estudar.
Quando propor
Em dias alternados aos de atividades de escrita.
O que a criança aprende
A compreender textos mais desafiadores. Durante a leitura, ela pode localizar e selecionar informações apoiandose em títulos, subtítulos ou imagens e apontando o que é interessante.
3. Escrita pelo aluno para aprender a escrever
Na alfabetização inicial:
O que é
A tentativa de escrever o que se conhece de memória (como poemas, canções e trava-línguas) ou listas (de nomes, frutas ou brinquedos), utilizando lápis e papel ou letras móveis.
Quando propor
Em dias alternados aos de atividades de leitura.
O que a criança aprende
A refletir sobre o sistema de escrita, a representar graficamente o que necessita redigir e a definir quantas e quais letras usar.
No Ensino Fundamental:
O que é
A sequência da prática da escrita com o aperfeiçoamento da letra cursiva, da ortografia e da separação entre as palavras.
Quando propor
Diariamente, nas situações de revisão ou práticas de ortografia.
O que a criança aprende
As regras e normas da escrita padrão.
4. Produção de texto
Na alfabetização inicial:
O que é
Os pequenos ditam um texto, e o professor escreve no quadro. Eles ficam com o controle do que se escreve e acompanham como isso é feito. Podem ser feitas perguntas para provocar participações e estruturar a escrita. Ao fim da atividade, a produção deve ser revisada.
Quando propor
Várias vezes por semana, sempre que houver uso da escrita.
O que a criança aprende
A organizar as idéias principais de um texto conhecido e a modificar a linguagem, passando da forma oral para a escrita.
No Ensino Fundamental:
O que é
A reescrita e a produção de textos com autonomia crescente. O aluno define o leitor, o propósito e o gênero, revisa e cuida da apresentação final.
Quando propor
Diariamente.
O que a criança aprende
A usar procedimentos de escritor: planejar o que escrever, fazer rascunhos, reler e revisar.
5. Comunicação oral
Na alfabetização inicial:
O que é
Atividades em que a garotada narra histórias, declama poemas, apresenta seminários e realiza entrevistas. Podem ser feitos saraus e apresentações para expor um tema usando roteiros ou cartazes para apoiar a fala.
Quando propor
Algumas vezes por mês, dependendo dos projetos e das atividades em desenvolvimento.
O que a criança aprende
A utilizar a linguagem oral com eficiência, defendendo pontos de vista, relatando acontecimentos, formulando perguntas e adequando sua fala a diferentes situações formais.
No Ensino Fundamental:
O que é
Preparação e realização de atividades e projetos que incluam a exposição oral, articulando conteúdos de linguagem verbal e escrita. É interessante incentivar a turma a falar com base em um roteiro e a fazer entrevistas e seminários.
Quando propor
Algumas vezes por mês, dependendo dos projetos e das atividades em desenvolvimento.
O que a criança aprende
A participar de situações que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto tratado, formular perguntas, responder a elas justificando suas respostas e fazer exposições sobre temas estudados.
Quer saber mais?
CONTATOS
Ana Flavia Alonço Castanho
Beatriz Gouveia
EM Tempo Integral, R. Anhumaí, 3435 (Praça Tamoio), 87503-070, Umuarama, PR, tel. (44) 3906-1078
EMEB Professor Bráulio José Valentim, Av. Luiz Pilla, 898, 13807-001, Mogi Mirim, SP, tel. (19) 3805-1180
BIBLIOGRAFIA
Alfabetização em Processo, Emilia Ferreiro, 144 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3611-9616, 20 reais
Escola, Leitura e Produção de Textos, Ana Maria Kaufman e Maria Elena Rodriguez, 180 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 42 reais
Psicogênese da Língua Escrita, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, 300 págs., Ed. Artmed, 49 reais
Histórias de Sabedoria e Encantamento, Hugh Lupton, 64 págs., Ed. Martins Fontes, (11) 3241-3677, 44,60 reais
Três Príncipes, Três Presentes, John Yeoman, 96 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, tel. (11) 3707-3500, 37,50 reais
Volta ao Mundo em 52 Histórias, Neil Philip, 160 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, 39 reais
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/mais-letras-423903.shtml, acesso 14/06/2010.
Cada criança chega à escola em uma fase da alfabetização - o nível de compreensão depende das possibilidades prévias de contato com o mundo da escrita. Apesar de uma classe ter alunos em estágios diferentes de conhecimento, todos podem aprender. “O ambiente escolar deve ser pensado para propiciar inúmeras interações com a língua escrita”, afirma Telma Weisz, especialista em Psicologia Escolar e uma das maiores autoridades em alfabetização no Brasil. O papel do professor é mediar interações.
Para auxiliá-lo na tarefa de facilitar o ingresso da meninada no universo da linguagem escrita, o docente tem à disposição algumas atividades consagradas. “Aprendi que a leitura para a classe é uma delas e faço isso diariamente. Sento-me em roda com a turma, mostro um livro, falo sobre o autor e leio por cerca de 15 minutos”, afirma Cintia Dante de Queiroz Minelli, da EMEB Professor Bráulio José Valentim, na zona rural de Mogi Mirim, a 160 quilômetros de São Paulo. A educadora incentiva a escrita utilizando letras móveis ou lápis: “É para que as crianças descubram que tudo o que falam pode ser escrito”.
A conclusão da alfabetização inicial ocorre após os dois primeiros anos de escolaridade. Nas séries seguintes, a garotada aprofunda conhecimentos sobre diferentes gêneros de texto e ganha maior autonomia na produção e na leitura. Maria Ussifati, da EM Tempo Integral, de Umuarama, a 600 quilômetros de Curitiba, vê o progresso de seus alunos da 4ª série. Eles lêem uns para os outros e indicam títulos a amigos. “Percebo que mesmo os que não têm o hábito de ler ficam interessados quando vêem o colega com um livro ou contando uma história curiosa”, ela explica. As cinco situações didáticas de Língua Portuguesa estão descritas em duas fases, alfabetização inicial e continuidade (veja a seguir). Como o nível de leitura e escrita varia dentro de uma classe, é importante identificar em que fase cada aluno está e escolher atividades adequadas para a turma.
1. Leitura para a classe feita pelo professor
Na alfabetização inicial:
O que é
A turma forma uma roda, e o professor lê em voz alta textos literários, jornalísticos, regras de jogos etc. Os gêneros devem variar para que o repertório se amplie. Além de contos de fadas, valem notícias que tratem de algum assunto de interesse de crianças. Também é imprescindível garantir a qualidade do material à disposição da meninada.
Quando propor
Diariamente.
O que a criança aprende
Os usos e as funções da escrita, as características que distinguem os gêneros e as diferenças entre o oral e o escrito. Ela se familiariza com a linguagem e os elementos dos livros (que contam histórias), dos jornais (que trazem notícias) e dos textos instrucionais (que incluem regras de jogos ou receitas culinárias).
No Ensino Fundamental:
O que é
Leitura de livros literários mais longos (podem ser selecionados capítulos inteiros, por exemplo) e textos informativos mais complexos. O objetivo é que a turma construa uma compreensão coletiva de cada obra.
Quando propor
Diariamente.
O que a criança aprende
Características de textos mais difíceis e de diferentes gêneros (leia o quadro).
2. Leitura pelo aluno para aprender a ler
Na alfabetização inicial:
O que é
A tentativa de ler listas ou textos conhecidos de memória (poemas, canções e trava-línguas). Sabendo o que es tá escrito (nomes de frutas, por exemplo), é possível antecipar o que pode estar escrito e confirmar por meio do conhecimento das letras iniciais ou finais, entre outras formas.
Quando propor
Em dias alternados aos de atividades de escrita.
O que a criança aprende
O funcionamento do sistema de escrita. Além disso, ela compreende como acionar as primeiras estratégias de leitura.
No Ensino Fundamental:
O que é
O crescimento da autonomia. O estudante pode entrar em contato com diferentes gêneros para saber quando e como usá-los e, assim, aprender a buscar informações e a ler para estudar.
Quando propor
Em dias alternados aos de atividades de escrita.
O que a criança aprende
A compreender textos mais desafiadores. Durante a leitura, ela pode localizar e selecionar informações apoiandose em títulos, subtítulos ou imagens e apontando o que é interessante.
3. Escrita pelo aluno para aprender a escrever
Na alfabetização inicial:
O que é
A tentativa de escrever o que se conhece de memória (como poemas, canções e trava-línguas) ou listas (de nomes, frutas ou brinquedos), utilizando lápis e papel ou letras móveis.
Quando propor
Em dias alternados aos de atividades de leitura.
O que a criança aprende
A refletir sobre o sistema de escrita, a representar graficamente o que necessita redigir e a definir quantas e quais letras usar.
No Ensino Fundamental:
O que é
A sequência da prática da escrita com o aperfeiçoamento da letra cursiva, da ortografia e da separação entre as palavras.
Quando propor
Diariamente, nas situações de revisão ou práticas de ortografia.
O que a criança aprende
As regras e normas da escrita padrão.
4. Produção de texto
Na alfabetização inicial:
O que é
Os pequenos ditam um texto, e o professor escreve no quadro. Eles ficam com o controle do que se escreve e acompanham como isso é feito. Podem ser feitas perguntas para provocar participações e estruturar a escrita. Ao fim da atividade, a produção deve ser revisada.
Quando propor
Várias vezes por semana, sempre que houver uso da escrita.
O que a criança aprende
A organizar as idéias principais de um texto conhecido e a modificar a linguagem, passando da forma oral para a escrita.
No Ensino Fundamental:
O que é
A reescrita e a produção de textos com autonomia crescente. O aluno define o leitor, o propósito e o gênero, revisa e cuida da apresentação final.
Quando propor
Diariamente.
O que a criança aprende
A usar procedimentos de escritor: planejar o que escrever, fazer rascunhos, reler e revisar.
5. Comunicação oral
Na alfabetização inicial:
O que é
Atividades em que a garotada narra histórias, declama poemas, apresenta seminários e realiza entrevistas. Podem ser feitos saraus e apresentações para expor um tema usando roteiros ou cartazes para apoiar a fala.
Quando propor
Algumas vezes por mês, dependendo dos projetos e das atividades em desenvolvimento.
O que a criança aprende
A utilizar a linguagem oral com eficiência, defendendo pontos de vista, relatando acontecimentos, formulando perguntas e adequando sua fala a diferentes situações formais.
No Ensino Fundamental:
O que é
Preparação e realização de atividades e projetos que incluam a exposição oral, articulando conteúdos de linguagem verbal e escrita. É interessante incentivar a turma a falar com base em um roteiro e a fazer entrevistas e seminários.
Quando propor
Algumas vezes por mês, dependendo dos projetos e das atividades em desenvolvimento.
O que a criança aprende
A participar de situações que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto tratado, formular perguntas, responder a elas justificando suas respostas e fazer exposições sobre temas estudados.
Quer saber mais?
CONTATOS
Ana Flavia Alonço Castanho
Beatriz Gouveia
EM Tempo Integral, R. Anhumaí, 3435 (Praça Tamoio), 87503-070, Umuarama, PR, tel. (44) 3906-1078
EMEB Professor Bráulio José Valentim, Av. Luiz Pilla, 898, 13807-001, Mogi Mirim, SP, tel. (19) 3805-1180
BIBLIOGRAFIA
Alfabetização em Processo, Emilia Ferreiro, 144 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3611-9616, 20 reais
Escola, Leitura e Produção de Textos, Ana Maria Kaufman e Maria Elena Rodriguez, 180 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 42 reais
Psicogênese da Língua Escrita, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, 300 págs., Ed. Artmed, 49 reais
Histórias de Sabedoria e Encantamento, Hugh Lupton, 64 págs., Ed. Martins Fontes, (11) 3241-3677, 44,60 reais
Três Príncipes, Três Presentes, John Yeoman, 96 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, tel. (11) 3707-3500, 37,50 reais
Volta ao Mundo em 52 Histórias, Neil Philip, 160 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, 39 reais
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/mais-letras-423903.shtml, acesso 14/06/2010.
quarta-feira, 19 de maio de 2010
BAKHTIN EM TRECHOS
BAKHTIN EM TRECHOS
Principais contribuições de M. Bakhtin para o estudo da linguagem e da literatura
“Portanto, por trás de cada texto está o sistema da linguagem. A esse sistema correspondem no texto tudo o que Ž é repetido e reproduzido e tudo que pode ser repetido e reproduzido, tudo o que pode ser dado fora de tal texto (o dado). Concomitantemente, porém, cada texto (como enunciado) é algo individual, único e singular, e nisso reside todo o seu sentido (a sua intenção em prol da qual ele foi criado). É aquilo que nele tem relação com a verdade, com a bondade, com a beleza, com a história.” (BAKHTIN, 1998)
“Na realidade não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial” (BAKHTIN, 1998)
“...a língua não se transmite (...). Os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada; eles mergulham na corrente de comunicação verbal e somente quando isto ocorre é que tomam consciência de si e do mundo que os cerca”. (1972, p. 108)
“Os sujeitos não ‘adquirem’ sua língua materna; é nela e por meio dela que ocorre o primeiro despertar da consciência”
“Toda enunciação, mesmo na forma imobilizada na escrita, é uma resposta a alguma coisa e é construída como tal. Não passa de um elo na cadeia dos atos de fala”
O próprio Deus teve que encarnar-se para amar, sofre e perdoar, teve, por assim dizer, de abandonar um ponto de vista abstrato sobra a justiça. A existência se instaura, de uma vez por todas, entre mim, que sou único, e todos aqueles que são outros para mim e, daí em diante, qualquer ato e qualquer juízo só podem ser feito a partir dessa posição que eles postulam enquanto tais.(BAKHTIN, 1992, p. 143).
a palavra penetra literalmente em todas relações entre indivíduos, nas relações
de colaboração, nas de base ideológica, nos encontros fortuitos da vida cotidiana, nas relações de caráter político, etc. As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios.(BAKHTIN, 1997, p. 41)
“discurso é um fenômeno social em todas as esferas de sua existência” (BAKHTIN, 1993, p.71)
"Até hoje ainda existem na linguística ficções como "ouvinte" e o "entendedor" (parceiros do "falante", do "fluxo único da fala" etc). Tais ficções dão uma noção absolutamente deturpada do processo complexo e amplamente ativo da comunicação discursiva. Não se pode dizer que esses esquemas sejam falsos e que não correspondam a determinados momentos da realidade; contudo, quando passam ao objetivo real da comunicação discursiva eles se transformam em ficção científica. Neste caso, o ouvinte, ao perceber e compreender o significado (linguístico) do discurso, ocupa simultaneamente em relação a ele uma ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo (...). Portanto, toda compreensão plena real é ativamente responsiva e não é senão uma fase inicial preparatória da resposta (...). Cada enunciado é um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados." Bakhtin, Mikhail. Estética da criação verbal, p. 271-272.
"O desconhecimento da natureza do enunciado e a relação diferente com as peculiaridades das diversidades de gênero do discurso em qualquer campo da investigação linguística redundam em formalismo e em uma abstração exagerada, deformam a historicidade da investigação, debilitam as relações da língua com a vida." Bakhtin, Mikhail. Estética da criação verbal, p. 264-265.
"O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana." Bakhtin, Mikhail. Estética da criação verbal, p. 261.
“É possível dizer que dialogismo é o modo de funcionamento real da linguagem, que se articula sempre entre relações de enunciados. Além desse dialogismo constitutivo, temos o composicional, pelo qual o locutor incorpora vozes de outros de forma expressa (discurso objetivado) ou não (discurso bivocal). É possível ainda um terceiro conceito de dialogismo, no qual a noção de que o sujeito se constitui historicamente e a partir dos outros é determinante para sua própria ação”.
"Por isso o enunciado é representado por ecos como que distantes e mal percebidos das alternâncias dos sujeitos do discurso e pelas tonalidades dialógicas, enfraquecidas ao extremo pelos limites dos enunciados, totalmente permeáveis à expressão do autor. O enunciado se verifica um fenômeno muito complexo e multiplanar se não o examinamos isoladamente e só na relação com o seu autor (o falante), mas como um elo na cadeia da comunicação discursiva e da relação com outros enunciados a ele vinculados (essas relações costumavam ser descobertas não no plano verbalizado - estilístico-composicional - mas tão-somente no plano semântico-objetal)." Bakhtin, Mikhail. Estética da criação verbal, p. 299.
“aquele que apreende a enunciação de outrem não é um ser mudo, privado da palavra, mas ao contrário um ser cheio de palavras interiores” (p. 147)mfl
a linguagem vive na comunicação dialógica daqueles que a usam” (p. 158). PPD
“A língua, como sistema de formas que remetem a uma norma, não
passa de uma abstração, que só pode ser demonstrada no plano teórico
e prático do ponto de vista do deciframento de uma língua morta e do
seu ensino. Esse sistema não pode servir de base para a compreensão e
explicação dos fatos lingüísticos enquanto fatos vivos e em evolução”
(Bakhtin: 1988:108).MFL
“(...) todo o discurso concreto (enunciação) encontra aquele objeto
para o qual está voltado sempre, por assim dizer, já desacreditado,
contestado, avaliado envolvido pela névoa escura ou, pelo contrário,
iluminado pelos discursos de outrem que já falaram sobre ele”
(Bakhtin, 1988:86).
“ todo discurso é orientado para a resposta e ele não pode esquivar-se à influência profunda do discurso da resposta antecipada” (p. 89)
“a resposta compreensível é a força essencial que participa da formação do discurso e, principalmente, da compreensão ativa, percebendo o discurso como oposição ou reforço e enriquecendo-o” (p. 89)
“A compreensão amadurece apenas na resposta. A compreensão e a resposta estão fundidas dialeticamente e reciprocamente condicionadas, sendo impossível uma sem a outra” (p.90)
“a todo instante se encontra nas conversas ‘uma citação’ ou ‘uma
referência’ àquilo que disse uma determinada pessoa, ao que ‘se diz’
ou àquilo que ‘todos dizem’, às palavras de um interlocutor, às nossas
próprias palavras anteriormente ditas, a um jornal, a um decreto, a um
documento, a um livro, Tc...” (Bakhtin, 1988:140).
“Com base no que foi dito, pode-se afirmar que na composição de
quase todo enunciado do homem social desde a curta réplica do
diálogo familiar até as grandes obras verbal-ideológicas (literárias,
científicas e outras) existe, numa forma aberta ou velada, uma parte
considerável de palavras significativas de outrem, transmitidas por um
ou outro processo. No campo de quase todo enunciado ocorre uma
interação tensa e um conflito entre sua palavra e a de outrem, um
processo de delimitação ou de esclarecimento dialógico mútuo (...)”
(Bakhtin, 1988:153)
“As palavras do outro, introduzidas na nossa fala, são revestidas inevitavelmente de algo novo, da nossa compreensão e da nossa avaliação, isto é, tornam-se bivocais" (p. 169).
“A compreensão responsiva nada mais é senão a fase inicial e preparatória
para uma resposta (...). O desejo de tornar seu discurso inteligível é apenas um elemento abstrato da intenção discursiva em seu todo” (p. 291).
“O objeto do discurso de um locutor, seja ele qual for, não é objeto do
discurso pela primeira vez neste enunciado, e este locutor não é o
primeiro a falar dele. O objeto, por assim dizer, já foi falado,
controvertido, esclarecido e julgado de diversas maneiras, é o lugar
onde se cruzam, se encontram e se separam diferentes pontos de vista,
visões do mundo, tendências” (Bakhtin, 1992:319)
“O homem entra no diálogo como voz integral. Participa dele não só
com seus pensamentos, mas também com seu destino, com toda a sua
individualidade”. (Estética da Criação Verbal ([1979], 2003:349),
“A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar do diálogo:
interrogar, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse diálogo o homem
participa inteiro e com toda a vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a
alma, o espírito, todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na palavra, e
essa palavra entra no tecido dialógico da vida humana, no simpósio
universal (Bakhtin, [1979]; 2003:348).
A língua materna, seu vocabulário e sua estrutura gramatical, não os
conhecemos por meio dos dicionários ou manuais de gramática, mas sim
graças aos enunciados concretos que ouvimos e que reproduzimos na
comunicação discursiva efetiva com as pessoas que nos rodeiam
(Bakhtin, [1979]; 2003: 326 ).
A palavra dirige-se a um interlocutor: ela é função da pessoa desse
interlocutor: variará se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo pessoal
ou não, se esta for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver
ligada ao locutor por laços sociais mais ou menos estreitos (pai, mãe,
marido, etc.) (Bakhtin, [1977]; 2004:112).
Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última
análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte
lançada entre mim e os outros. Se ela se apóia sobre mim numa
extremidade, na outra apóia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é o
território comum do locutor e do interlocutor (Bakhtin, [1977];
2004:113).
No diálogo cotidiano, na correspondência, essa coincidência pessoal é comum:
aquele a quem eu respondo é o meu destinatário, de quem, por sua vez, aguardo resposta (ou, em todo caso, uma ativa compreensão responsiva). Mas nos casos de tal coincidência pessoal uma pessoa desempenha dois diferentes papéis, e essa diferença de papéis é justamente o que importa. Porque o enunciado daquele a quem eu respondo (com o qual concordo, ao qual faço objeção, o qual executo, levo em conta, etc.) já está presente, a sua resposta (ou compreensão responsiva) ainda está por vir (Bakhtin, [1979]; 2003:302).
Cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados com os
quais está ligado pela identidade da esfera de comunicação discursiva. Cada
enunciado deve ser visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados
precedentes de um determinado campo (aqui concebemos a palavra “resposta” no sentido mais amplo): ela os rejeita, confirma, completa, baseia-se neles,
subentende-os como conhecidos, de certo modo os leva em conta. Porque o
enunciado ocupa uma posição definida em uma dada esfera da comunicação, emuma dada questão, em um dado assunto, etc. (Bakhtin, [1979]; 2003:297).
Cada conjunto verbalizado grande e criativo é um sistema de
relações muito complexo e multiplanar. Na relação criadora com
a língua não existem palavras sem voz, palavras de ninguém. Em
cada palavra há vozes às vezes infinitamente distantes, anônimas,
quase impessoais (as vozes dos matizes lexicais, dos estilos,
etc.), quase imperceptíveis, e vozes próximas, que soam
concomitantemente (Bakhtin, [1979]; 2003:330).
BAKHTIN, M. Problemas da Poética de Dostoiévski. RJ: Forense-Universitária, 1981.
____. “O Problema do Texto”. In: Estética da Criação Verbal. SP: Martins Fontes, 1992. p. 327-358.
____. “Os gêneros do Discurso”. In: Estética da Criação Verbal. SP: Martins Fontes, 1992. p. 277-326.
____. Questões de Estética e Literatura: a teoria do romance. SP: HUCITEC, 1988.
____. (Voloschinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. SP:HUCITEC, 1988.
Principais contribuições de M. Bakhtin para o estudo da linguagem e da literatura
“Portanto, por trás de cada texto está o sistema da linguagem. A esse sistema correspondem no texto tudo o que Ž é repetido e reproduzido e tudo que pode ser repetido e reproduzido, tudo o que pode ser dado fora de tal texto (o dado). Concomitantemente, porém, cada texto (como enunciado) é algo individual, único e singular, e nisso reside todo o seu sentido (a sua intenção em prol da qual ele foi criado). É aquilo que nele tem relação com a verdade, com a bondade, com a beleza, com a história.” (BAKHTIN, 1998)
“Na realidade não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial” (BAKHTIN, 1998)
“...a língua não se transmite (...). Os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada; eles mergulham na corrente de comunicação verbal e somente quando isto ocorre é que tomam consciência de si e do mundo que os cerca”. (1972, p. 108)
“Os sujeitos não ‘adquirem’ sua língua materna; é nela e por meio dela que ocorre o primeiro despertar da consciência”
“Toda enunciação, mesmo na forma imobilizada na escrita, é uma resposta a alguma coisa e é construída como tal. Não passa de um elo na cadeia dos atos de fala”
O próprio Deus teve que encarnar-se para amar, sofre e perdoar, teve, por assim dizer, de abandonar um ponto de vista abstrato sobra a justiça. A existência se instaura, de uma vez por todas, entre mim, que sou único, e todos aqueles que são outros para mim e, daí em diante, qualquer ato e qualquer juízo só podem ser feito a partir dessa posição que eles postulam enquanto tais.(BAKHTIN, 1992, p. 143).
a palavra penetra literalmente em todas relações entre indivíduos, nas relações
de colaboração, nas de base ideológica, nos encontros fortuitos da vida cotidiana, nas relações de caráter político, etc. As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios.(BAKHTIN, 1997, p. 41)
“discurso é um fenômeno social em todas as esferas de sua existência” (BAKHTIN, 1993, p.71)
"Até hoje ainda existem na linguística ficções como "ouvinte" e o "entendedor" (parceiros do "falante", do "fluxo único da fala" etc). Tais ficções dão uma noção absolutamente deturpada do processo complexo e amplamente ativo da comunicação discursiva. Não se pode dizer que esses esquemas sejam falsos e que não correspondam a determinados momentos da realidade; contudo, quando passam ao objetivo real da comunicação discursiva eles se transformam em ficção científica. Neste caso, o ouvinte, ao perceber e compreender o significado (linguístico) do discurso, ocupa simultaneamente em relação a ele uma ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo (...). Portanto, toda compreensão plena real é ativamente responsiva e não é senão uma fase inicial preparatória da resposta (...). Cada enunciado é um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados." Bakhtin, Mikhail. Estética da criação verbal, p. 271-272.
"O desconhecimento da natureza do enunciado e a relação diferente com as peculiaridades das diversidades de gênero do discurso em qualquer campo da investigação linguística redundam em formalismo e em uma abstração exagerada, deformam a historicidade da investigação, debilitam as relações da língua com a vida." Bakhtin, Mikhail. Estética da criação verbal, p. 264-265.
"O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana." Bakhtin, Mikhail. Estética da criação verbal, p. 261.
“É possível dizer que dialogismo é o modo de funcionamento real da linguagem, que se articula sempre entre relações de enunciados. Além desse dialogismo constitutivo, temos o composicional, pelo qual o locutor incorpora vozes de outros de forma expressa (discurso objetivado) ou não (discurso bivocal). É possível ainda um terceiro conceito de dialogismo, no qual a noção de que o sujeito se constitui historicamente e a partir dos outros é determinante para sua própria ação”.
"Por isso o enunciado é representado por ecos como que distantes e mal percebidos das alternâncias dos sujeitos do discurso e pelas tonalidades dialógicas, enfraquecidas ao extremo pelos limites dos enunciados, totalmente permeáveis à expressão do autor. O enunciado se verifica um fenômeno muito complexo e multiplanar se não o examinamos isoladamente e só na relação com o seu autor (o falante), mas como um elo na cadeia da comunicação discursiva e da relação com outros enunciados a ele vinculados (essas relações costumavam ser descobertas não no plano verbalizado - estilístico-composicional - mas tão-somente no plano semântico-objetal)." Bakhtin, Mikhail. Estética da criação verbal, p. 299.
“aquele que apreende a enunciação de outrem não é um ser mudo, privado da palavra, mas ao contrário um ser cheio de palavras interiores” (p. 147)mfl
a linguagem vive na comunicação dialógica daqueles que a usam” (p. 158). PPD
“A língua, como sistema de formas que remetem a uma norma, não
passa de uma abstração, que só pode ser demonstrada no plano teórico
e prático do ponto de vista do deciframento de uma língua morta e do
seu ensino. Esse sistema não pode servir de base para a compreensão e
explicação dos fatos lingüísticos enquanto fatos vivos e em evolução”
(Bakhtin: 1988:108).MFL
“(...) todo o discurso concreto (enunciação) encontra aquele objeto
para o qual está voltado sempre, por assim dizer, já desacreditado,
contestado, avaliado envolvido pela névoa escura ou, pelo contrário,
iluminado pelos discursos de outrem que já falaram sobre ele”
(Bakhtin, 1988:86).
“ todo discurso é orientado para a resposta e ele não pode esquivar-se à influência profunda do discurso da resposta antecipada” (p. 89)
“a resposta compreensível é a força essencial que participa da formação do discurso e, principalmente, da compreensão ativa, percebendo o discurso como oposição ou reforço e enriquecendo-o” (p. 89)
“A compreensão amadurece apenas na resposta. A compreensão e a resposta estão fundidas dialeticamente e reciprocamente condicionadas, sendo impossível uma sem a outra” (p.90)
“a todo instante se encontra nas conversas ‘uma citação’ ou ‘uma
referência’ àquilo que disse uma determinada pessoa, ao que ‘se diz’
ou àquilo que ‘todos dizem’, às palavras de um interlocutor, às nossas
próprias palavras anteriormente ditas, a um jornal, a um decreto, a um
documento, a um livro, Tc...” (Bakhtin, 1988:140).
“Com base no que foi dito, pode-se afirmar que na composição de
quase todo enunciado do homem social desde a curta réplica do
diálogo familiar até as grandes obras verbal-ideológicas (literárias,
científicas e outras) existe, numa forma aberta ou velada, uma parte
considerável de palavras significativas de outrem, transmitidas por um
ou outro processo. No campo de quase todo enunciado ocorre uma
interação tensa e um conflito entre sua palavra e a de outrem, um
processo de delimitação ou de esclarecimento dialógico mútuo (...)”
(Bakhtin, 1988:153)
“As palavras do outro, introduzidas na nossa fala, são revestidas inevitavelmente de algo novo, da nossa compreensão e da nossa avaliação, isto é, tornam-se bivocais" (p. 169).
“A compreensão responsiva nada mais é senão a fase inicial e preparatória
para uma resposta (...). O desejo de tornar seu discurso inteligível é apenas um elemento abstrato da intenção discursiva em seu todo” (p. 291).
“O objeto do discurso de um locutor, seja ele qual for, não é objeto do
discurso pela primeira vez neste enunciado, e este locutor não é o
primeiro a falar dele. O objeto, por assim dizer, já foi falado,
controvertido, esclarecido e julgado de diversas maneiras, é o lugar
onde se cruzam, se encontram e se separam diferentes pontos de vista,
visões do mundo, tendências” (Bakhtin, 1992:319)
“O homem entra no diálogo como voz integral. Participa dele não só
com seus pensamentos, mas também com seu destino, com toda a sua
individualidade”. (Estética da Criação Verbal ([1979], 2003:349),
“A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar do diálogo:
interrogar, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse diálogo o homem
participa inteiro e com toda a vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a
alma, o espírito, todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na palavra, e
essa palavra entra no tecido dialógico da vida humana, no simpósio
universal (Bakhtin, [1979]; 2003:348).
A língua materna, seu vocabulário e sua estrutura gramatical, não os
conhecemos por meio dos dicionários ou manuais de gramática, mas sim
graças aos enunciados concretos que ouvimos e que reproduzimos na
comunicação discursiva efetiva com as pessoas que nos rodeiam
(Bakhtin, [1979]; 2003: 326 ).
A palavra dirige-se a um interlocutor: ela é função da pessoa desse
interlocutor: variará se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo pessoal
ou não, se esta for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver
ligada ao locutor por laços sociais mais ou menos estreitos (pai, mãe,
marido, etc.) (Bakhtin, [1977]; 2004:112).
Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última
análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte
lançada entre mim e os outros. Se ela se apóia sobre mim numa
extremidade, na outra apóia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é o
território comum do locutor e do interlocutor (Bakhtin, [1977];
2004:113).
No diálogo cotidiano, na correspondência, essa coincidência pessoal é comum:
aquele a quem eu respondo é o meu destinatário, de quem, por sua vez, aguardo resposta (ou, em todo caso, uma ativa compreensão responsiva). Mas nos casos de tal coincidência pessoal uma pessoa desempenha dois diferentes papéis, e essa diferença de papéis é justamente o que importa. Porque o enunciado daquele a quem eu respondo (com o qual concordo, ao qual faço objeção, o qual executo, levo em conta, etc.) já está presente, a sua resposta (ou compreensão responsiva) ainda está por vir (Bakhtin, [1979]; 2003:302).
Cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados com os
quais está ligado pela identidade da esfera de comunicação discursiva. Cada
enunciado deve ser visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados
precedentes de um determinado campo (aqui concebemos a palavra “resposta” no sentido mais amplo): ela os rejeita, confirma, completa, baseia-se neles,
subentende-os como conhecidos, de certo modo os leva em conta. Porque o
enunciado ocupa uma posição definida em uma dada esfera da comunicação, emuma dada questão, em um dado assunto, etc. (Bakhtin, [1979]; 2003:297).
Cada conjunto verbalizado grande e criativo é um sistema de
relações muito complexo e multiplanar. Na relação criadora com
a língua não existem palavras sem voz, palavras de ninguém. Em
cada palavra há vozes às vezes infinitamente distantes, anônimas,
quase impessoais (as vozes dos matizes lexicais, dos estilos,
etc.), quase imperceptíveis, e vozes próximas, que soam
concomitantemente (Bakhtin, [1979]; 2003:330).
BAKHTIN, M. Problemas da Poética de Dostoiévski. RJ: Forense-Universitária, 1981.
____. “O Problema do Texto”. In: Estética da Criação Verbal. SP: Martins Fontes, 1992. p. 327-358.
____. “Os gêneros do Discurso”. In: Estética da Criação Verbal. SP: Martins Fontes, 1992. p. 277-326.
____. Questões de Estética e Literatura: a teoria do romance. SP: HUCITEC, 1988.
____. (Voloschinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. SP:HUCITEC, 1988.
terça-feira, 18 de maio de 2010
III JORNADA DO CURSO DE LETRAS DO CAMPUS DA UFPA EM CAMETÁ
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO TOCANTINS/CAMETÁ – CUNTINS
FACULDADE DE LINGUAGEM – FACLING
III JORNADA DO CURSO DE LETRAS DO CAMPUS DA UFPA EM CAMETÁ
&
III FEIRA DO LIVRO NA AMAZÔNIA CAMETAENSE
inscrições abertas: jornadadeletrascameta@gmail.com ou jornadadeletrascameta.blogspot.com
TEMA
LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA
Cametá – Pará
2010
1. IDENTIFICAÇÃO
1.1 EVENTO: III JORNADA DO CURSO DE LETRAS DO CAMPUS DA UFPA EM CAMETÁ & III FEIRA DO LIVRO NA AMAZÔNIA CAMETAENSE
TEMA: LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA
1.2 TIPO DE EVENTO: NACIONAL
1.3 INSTITUIÇÃO ORGANIZADORA: UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ – CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO TOCATINS/CAMETÁ – FACULDADE DE LINGUAGEM
1.4 COORDENADORES:
1.4.1 DORIEDSON DO SOCORRO RODRIGUES. Graduado em Educação Física pela Universidade do Estado do Pará (1992) e em Letras – Hab. Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Pará (1999), Especialista em Língua Falada e Ensino do Português (2001)- PUCMG, Mestre em Letras pela Universidade Federal do Pará (2005). Professor assistente II da Universidade Federal do Pará. Tem experiência na área de Lingüística, com ênfase em Variação e Política Lingüística, atuando principalmente nos seguintes temas: plurilingüismo, sociolingüística (interacional e variacionista), atitudes lingüísticas, dialetologia, ensino-aprendizagem do português. No que se refere à temática “Trabalho e Educação”, vem discutindo questões de classe e consciência de classe, trabalho como princípio educativo, saberes sociais no interior de atividades produtivas de pescadores artesanais. A partir de 2006, vem discutindo questões de linguagem e educação do trabalhador do campo na Amazônia, com ênfase na profissionalização e desenvolvimento regional, no interior do Projeto de Pesquisa “A Educação do Trabalhador do Campo na Amazônia”, coordenado pelo Dr. Gilmar Pereira da Silva - UFPA. É membro pesquisador do Projeto Vozes da Amazônia: corpus oral e fala espontânea, Resolução 037/2001 - CLA/UFPA, coordenado pela Dr. Regina Célia Fernandes Cruz (UFPA), e do Projeto Nacional Descrição Sócio-Histórica das Vogais do Português do Brasil, coordenado pelo Dr. Shwan Lee (UFMG). Desde 2009 integra o Projeto de Pesquisa “EXPERIÊNCIAS DE ENSINO INTEGRADO NO ESTADO DO PARÁ”, coordenado pelo Dr. Ronaldo Marcos de Lima Araujo, responsável pelo Grupo de Pesquisas em Trabalho e Educação (GEPTE) da UFPA. Doutorando do Programa de Pós-Graduação do Instituto de Ciências da Educação da UFPA.
• Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/1127076028303549
1.4.2 IVONE DOS SANTOS VELOSO. Graduada em Letras - Habilitação em Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Pará. Especialista em Ensino de Língua Portuguesa sob uma abordagem textual (UFPA), Mestra em Estudos Literários pela Universidade Federal do Pará (2007). Atualmente é professora assistente da Universidade Federal do Pará e DIretora da Faculdade de Linguagem/ UFPA/CUNTINS, atuando no ensino de Graduação e de Pós-graduação latu senso, bem como na pesquisa e na extensão universitária. Coordena o Projeto Fortalecer/Experimento com textos de jornais e revistas. Participa de Grupo de Pesquisa em Estudos de Narrativa na Amazônia e Grupo de Pesquisa em Construções identitárias na Amazônia. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Literatura Brasileira e Amazônica, atuando principalmente nos seguintes temas: literatura, prática de ensino, cultura, história e identidade.
• Endereço para acessar este CV:
http://lattes.cnpq.br/2681994269606031
1.5 PERÍODO DE REALIZAÇÃO DO EVENTO: 28, 29 e 30 de JUNHO DE 2010.
1.6 LOCAL DO EVENTO: CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO TOCATINS/CAMETÁ.
1.7 PÚBLICO-ALVO: PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, ESTUDANTES DE LETRAS, EDUCADORES DE MOVIMENTOS SOCIAIS E DEMAIS ESTUDANTES VOLTADOS PARA DISCUTIR a temática LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA.
2 RESUMO
A III Jornada do Curso de Letras do Campus Universitário do Tocantins/Cametá e a III Feira do Livro constitui-se em evento anual promovido pela Faculdade de Linguagem do referido Campus, objetivando promover intercâmbio entre universidade e sociedade que a permeia, no tocante a questões relacionadas à língua, literatura e outras linguagens. Previsto para os dias 28, 29 e 30 de junho de 2010, em termos de público espera-se no evento mais de 200 participantes, envolvendo docentes da educação básica, discentes de letras e educadores ligados a movimentos sociais, a fim de se problematizar a temática LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA. O evento será consubstanciado por conferências, palestras, mesas-redondas, mini-cursos, comunicações orais, momentos culturais, lançamento de livros, sessão de painéis. Como resultado dos debates e produções desenvolvidas durante o evento pretende-se lançar os ANAIS DA JORNADA, publicizando ainda mais o que produz no interior da universidade. Em termos operacionais, o evento envolverá os docentes da Faculdade de Linguagem, bem como discentes e a coordenação do Campus de Cametá. Conferencistas, além de outros participantes, estão previstos também de outros estados, dando cunho nacional ao evento em apreço, o que significa também abertura para que participantes de outras regiões do estado e do país se façam presentes. A Jornada em apreço pretende atuar como um amálgama entre o que se produz em termos de conhecimento e o que a sociedade vem produzindo em termos de saberes experienciais no ensino-aprendizagem de língua, atentando-se para questões de letramento nos municípios que circundam a sede do Campus da UFPA em Cametá, bem como para processos de leitura em que estão envolvidos os sujeitos escolares ou não. Realizado no Campus de Cametá, o evento disporá de três auditórios climatizados (um para 250 lugares, outro para 200 e um terceiro para 60 pessoas), 10 salas de aula, equipamentos de projeção, áudio e vídeo, bem como sala de multimeios.
3 INTRODUÇÃO
O Curso de Letras do Campus Universitário do Tocantins/Cametá nasceu com o Projeto de Interiorização da UFPA. Desde a segunda metade da década de oitenta do século passado vem formando licenciados plenos para o exercício do magistério no ensino-aprendizagem de língua no interior da Amazônia Paraense, como os municípios de Mocajuba, Baião, Oeiras do Pará, Limoeiro do Ajuru, Igarapé-Miri, dentre outros.
E durante esses mais de 20 anos o Curso mudou consideravelmente, objetivando cada vez mais atender às demandas peculiares de quem vive a formação humana num contexto de rios, dialetos, identidades, perspectivas históricas que constituem o homem e a mulher como sujeitos da Amazônia. Para tanto, houve, por exemplo, reformulação do Projeto Político Pedagógico do Curso, bem como avanço no sentido de se lançar mais uma habilitação, além da habilitação em Língua Portuguesa. Tratou-se, por conseguinte, do Curso de Letras em Língua Inglesa. Mas também sentiu-se necessidade de se continuar atuando junto aos egressos do curso, estabelecendo uma interface entre os discentes que vivem atualmente a dinâmica do curso e aqueles que agora militam em sala de aula, quer no sistema municipal, estadual ou particular de ensino.
Foi nessa perspectiva, principalmente a partir do aumento de seu corpo docente, via projeto REUNI/MEC, que a Faculdade de Linguagem passou a desenvolver, anualmente, sua Jornada, bem como sua Feira do Livro. Tratou-se de se estabelecer, portanto, a unidade que personifica uma Universidade, articulando ensino-pesquisa-extensão, principalmente quando se atenta para o fato de que nessas jornadas promovem-se debates sobre o ensino-aprendizagem de língua, discutindo-se metodologias, estratégias de ensino, procedimentos didáticos. Os eventos vêm constituindo-se, pois, em grandes momentos para uma interação entre o cotidiano das salas de aula da região e o que se produz na Universidade.
Na I Jornada do Curso de Letras, realizada em 2008, mais de 200 pessoas participaram do evento, entre docentes da Educação Básica, estudantes de Graduação, além de representantes de movimentos sociais. Muito mais que discussões acadêmicas, o evento consubstanciou-se em momento para debates sobre a própria política de ensino-aprendizagem que norteia processos de formação no interior tanto dos movimentos sociais como dos sistemas oficiais de ensino. Debates, conferências, palestras, mesas-redondas, mini-cursos, painéis, comunicações, momentos culturais deram a tônica do evento, o mesmo ocorrendo em 2009, com a II Jornada do Curso de Letras do Campus Universitário do Tocantins/Cametá.
A Jornada, portanto, atua como um amálgama entre o que se produz em termos de conhecimento e o que a sociedade vem produzindo em termos de saberes experienciais no ensino-aprendizagem de língua, atentando-se para questões de letramento nos municípios que circundam a sede do Campus da UFPA em Cametá, bem como para processos de leitura em que estão envolvidos os sujeitos escolares ou não. É nessa perspectiva que se almeja a III Jornada do Curso de Letras do Campus de Cametá e III Feira do Livro, desta feita com o tema “LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA”.
4 OBJETIVOS
Pesquisas sobre aspectos lingüísticos e literários na Microrregião Tocantina, onde se encontra o Campus de Cametá, vêm sendo desenvolvidas ao longo dos anos, quer em forma de TCCs, projetos de pesquisas, bem como resultantes de dissertações de mestrado e teses de doutorado, apontando sérios problemas na constituição da escola destinada a filhos de trabalhadores da Amazônia Tocantina. Trata-se de uma escola que não reconhece as identidades lingüístico-literárias dos sujeitos que a constituem, porque voltada para valores ditos burgueses. Em oposição a essa escola, os trabalhadores buscam outras formas de escolarização. É Nessa perspectiva, então, que se objetiva a realização da III Jornada do Curso de Letras do Campus de Cametá e III Feira do Livro, no sentido de se:
- Promover intercâmbio entre os sujeitos que militam no Ensino-Aprendizagem de Língua no interior da Amazônia Tocantina e os que se encontram no interior da Academia, objetivando responder às demandas tanto de formação continuada como inicial;
- Discutir procedimentos didáticos de ensino-aprendizagem de língua, literatura e outras linguagens, considerando-se os sujeitos e os objetos de ensino que permeiam o universo amazônico, contexto da microrregião Cametá (Mocajuba, Oeiras do Pará, Limoeiro do Ajuru, Baião, Cametá, Igarapé-Miri);
- Contribuir para discussões sobre processos de letramento no interior da Amazônia, considerando-se a dinâmica histórico-social que permeia a vida tanto de aprendizes da educação básica, como de docentes e de setores ligados á educação popular, como igrejas, sindicatos e demais movimentos sociais;
- Refletir estratégias de ensino de leitura e escrita no contexto amazônico, atentando-se para a relação local e universal na constituição do sujeito escolar;
- Favorecer a socialização de experiências de pesquisa, ensino e extensão no tocante ao ensino-aprendizagem de língua, literatura e outras linguagens, como o cinema, música e dança, promovendo-se reflexões sobre dinâmicas outras para o processo de ensino-aprendizagem de leitura, escrita, fala e escuta no interior do universo escolar.
5 JUSTIFICATIVA
No interior da Amazônia Tocantina (compreendendo os municípios de Cametá, Oeiras do Pará, Limoeiro do Ajuru, Baião, Mocajuba), como estabelecer intercâmbio acadêmico-cientítico-cultural entre universidade e a sociedade que a envolve? E ainda, por que se realizar tal procedimento? A tais indagações, algumas respostas contribuem para mostrar a relevância de um evento como a III Jornada do Curso de Letras do Campus de Cametá e a III Feira do Livro.
Comecemos pela segunda indagação. A realização de eventos como os desta natureza contribuem para dinamizar a formação acadêmica daqueles que irão ou já militam no ensino-aprendizagem de língua, literatura e outras linguagens. Ora, a formação acadêmica demandada pelas próprias condições materiais do universo escolar, com sujeitos com diferentes experiências de letramento, oriundos de diversas frações da classe trabalhadora, em especial, exige que a universidade mantenha uma relação dialética com os sujeitos para os quais deve sua existência. Já não cabe, portanto, uma formação acadêmica em que os discentes discutem a realidade como que abstraindo-a das condições materiais em que são produzidas. Há necessidade, pois, de se promover movimentos em que sociedade e academia dialoguem, objetivando ouvir demandas, socializar experiências, tanto de um lado como de outro.
Além disso, eventos como a III Jornada do Curso de Letras e III Feira do Livro tornam-se momentos importantíssimos para que egressos do Curso de Letras e demais profissionais da educação, como pedagogos, historiadores, procedam interação no sentido de intercambiar experiências, problematizar o próprio fazer de quem desenvolve ações sobre a língua, quer em sua manifestação escrita como falada, a fim de se promover com qualidade a própria produção do conhecimento científico das universidades, porque mergulhado no cotidiano da sociedade, no fazer daqueles que elaboram aulas, alfabetizam, desenvolvem ações de letramento.
Acrescente-se ainda que a universidade não deve existir independente da sociedade, do contrário corre-se o risco de tornar-se uma abstração para aqueles que labutam diariamente entre rios, igarapés da Amazônia. É preciso que a mesma esteja atendendo às demandas, no tocante ao ensino-aprendizagem de língua, de homens e mulheres marginalizados pelo dialeto, pela escrita, pela leitura, no sentido de também contribuir para a emancipação humana. E eventos como o aqui descrito cumpre esse papel, à medida que funciona como momento de debates, de socialização de conhecimentos.
Quanto à primeira indagação, serve como projeção bastante enfática para a própria realização da III Jornada do Curso de Letras e III Feira do Livro. Se considerarmos a dificuldade, em termos financeiros, para se participar de ações que promovam processos de formação continuada e inicial, veremos que poucos são os que conseguem ir até a capital do Estado, Belém, para se envolver em eventos acadêmico-científico-culturais. Em primeiro lugar, os que já militam na educação raras vezes dispõem recursos suficientes, considerando-se os baixos salários que recebem, para dispor-se a ir até os eventos que se realizam nos grandes centros urbanos, o mesmo acontecendo com filhos de trabalhadores que adentram, geralmente sem renda fixa, quando possuem, o universo acadêmico. Filhos de pescadores, agricultores, por exemplo, muitos universitários, não raras as vezes, encontram nas atividades de ensino a razão de ser na universidade, não participando de ações extensionistas em outros centros, ou até de pesquisa, por falta de recursos.
Diante de tais situações, a realização de um evento como a III Jornada do Curso de Letras e III Feira do Livro no próprio campus de Cametá é condição importantíssima para o processo de formação dos sujeitos que interagem a partir da universidade no interior da Amazônia. Utilizando-se a célebre citação de que “Se Maomé não vai à montanha, a montanha vai à Maomé”, passamos a considerar que “Se professores da educação básica e Acadêmicos não têm condições para participar de ações, na capital, que problematizem o ensino-aprendizagem de língua, literatura e outras linguagens por falta de recursos, então a universidade criará condições locais para que esses sujeitos tenham seus processos formação amplamente desenvolvidos onde habitam”. Assim, há somente um gasto, por parte da universidade, contribuindo para que a formação universitária continue gratuita e com qualidade social para inúmeros filhos da Amazônia que nela ingressaram e ingressam na relação cíclica de formação que constituem a existência humana.
Nos dias 28, 29 e 30 de julho de 2010, no Campus Universitário do Tocantins/Cametá, professores da educação básica, estudantes de letras e ligados e processos de alfabetização e letramento, bem como sujeitos que militam na educação junto a movimentos sociais terão oportunidade de participar de um evento voltado para a temática “LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA”, problematizando questões pertinentes à literatura, a letramento, a objetos de ensino e sujeitos que vivenciam linguagens. Trata-se de evento com forte tendência para propiciar intercâmbio entre universidade e sociedade em que se encontra mergulhada.
Durante três dias, o local e universal estarão convivendo dialeticamente, à medida que pesquisadores de outros estados se farão ouvir, mas também ouvirão os saberes e conhecimentos daqueles que vivem a Amazônia em termos de língua, literatura e outras linguagens. Nesse período, espera-se que o intercâmbio entre pesquisadores, estudantes e sociedade civil seja pautado pelo compromisso com os valores lingüístico-literários dos povos da Amazônia, sem perder de vista a universalidade que permeia tanto os saberes amazônicos como aqueles construídos historicamente por outros sujeitos.
Esperando cerca de 300 participantes, considerando-se a nova estrutura-física do Campus de Cametá (novo auditório, novas salas de aulas (para mini-cursos, comunicações, exposições, etc.), o evento pretende reunir sujeitos que discutam “LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA”, produzindo conhecimentos voltados para as demandas locais, a ser publicado em forma de ANAIS, como que materializando a tese de “A Universidade produz e mostra”. Além disso, será momento importante para que a comunidade, através de ações culturais, por exemplo, manifeste-se na universidade, promovendo-se a dança e a música de cunho regional, bem como suas experiências quanto ao trato com o universo das linguagens diversas que servem à comunicação de homens e mulheres da Amazônia Tocantina.
6 PROGRAMAÇÃO
6.1 CONVIDADOS
CONVIDADO/A INSTITUIÇÃO AÇÃO
Dr. Seung Hwa Lee UFMG Realizar conferência
Drª Regina Cruz UFPA Participar de Mesa Redonda
Dr. Luiz Heleno Montoril Del Castilho UFPA/ PPML Realizar a conferência
Dr. Salma Ferraz UFSC Ministrar o mini-curso
Dr. Joaquim Nepomuceno Ministrar o mini-curso
Dr. Soellis Mendes UFPA (Marabá) Participar de Mesa redonda
MS. Marcelo Pires UFPA(Belém) Ministrar oficina
MSc Augusto Sarmento UFPA (Abaetetuba) Participar de Mesa Redonda
Dra. Gilcilene Costa UFPA(Altamira) Realizar Conferência
6.2 NÚMERO DE TRABALHOS PREVISTOS A SEREM APRESENTADOS
6.2.1 COMUNICAÇÕES ORAIS: 60
6.2.2 POSTERES: 30
6.2.3 MINI-CURSOS: 05
6.2.4 OFICINAS: 04
6.3 NÚMERO DE PARTICIPANTES ESPERADOS: 250
6.4 NÚMERO DE CONFERÊNCIAS: 3
6.5 NÚMERO DE MESAS REDONDAS: 2
• SEGUNDA-FEIRA – 28 DE JUNHO DE 2010
Credenciamento – 08h às 12h.
Credenciamento – 14h às 16h.
* 16h- Abertura (Abertura)
Dr. Gilmar Pereira da Silva (UFPA)
Msc. Doriedson Rodrigues (UFPA)
Msc. Ângela Sampaio (UFPA)
Msc. Ivone Veloso (UFPA)
* 17h às 18h30 - Conferência
CONFERÊNCIA: Max Martins: sujeitos e objetos de uma linguagem poética
Conferencista: Prof.Dr. Luiz Heleno Montoril Del Castilho
* 19h- Programação Cultural
Feira do Livro
• TERÇA-FEIRA – 29 DE JUNHO DE 2010
* 8h às 9h30 – Conferência II
CONFERÊNCIA: A variação lingüística e as alternâncias de vogais pretônicas no PB
DR. SEUNG HWE LEE(UFMG)
* 9:30h -10h – Coffe Break.
* 10h às 12h – Comunicações
GT 01: LITERATURA, CULTURA E SOCIEDADE
GT 02: LINGUA, TRABALHO E EDUCAÇÃO
GT 03: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
GT 04: EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS EM LÍNGUA INGLESA
GT 05: LÍNGUA, VARIAÇÃO E ENSINO
GT 06: LINGUAGEM AUDIO-VISUAL, ENSINO E ARTE
* 14h às 18h – mini-cursos e oficinas
MINI-CURSOS
1. TÍTULO: O SAGRADO NA LITERATURA
Dr. Salma Ferraz (UFSC)
2. TÍTULO: LINGUAGEM, TRABALHO E IDEOLOGIA
Msc. Doriedson Rodrigues (UFPA)
3. TÍTULO: LÍNGUA E ENSINO
Dr . Joaquim Nepomuceno
4. TÍTULO: Saberes, práticas nas narrativas orais da Amazônia
Dr. Benedita Celeste Moraes Pinto( UFPA/ FACTHO)
5. TÍTULO: Leitura e escrita na contemporaneidade: por uma pedagogia dos multiletramentos
Prof.Ms. Luis Viana Valente (UFPA)
OFICINAS
1. TÍTULO: TEATRO E LITERATURA
Msc. Ângela Vasconcelos e Prof. Hélio Vasconcelos (UFPA)
2. TÍTULO: TECNOLOGIA E LINGUAGEM – VARBRUL
MS. Marcelo Pires (UFPA)
3. TÍTULO: RELAÇOES ENTRE LITERATURA E HISTÓRIA
Msc Francivaldo Nunes(UFPA/FACTHO)
4. TÍTULO: INGLÊS PARA INICIANTES: TÉCNICAS DE LEITURA
Msc. Ana Lilia Rocha (UFPA)
* 18h – Conferência: LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA
MESA REDONDA: Profª Drª Regina Célia Fernandes Cruz, Dr. Soellis Mendes e Prof. Augusto Sarmiento
* 19 h– Programação Cultural
• QUARTA-FEIRA – 30 DE JUNHO DE 2010
* 8h às 9h30 – MESA-REDONDA
TEMA: O curso de Letras e o PARFOR: sujeitos e objetos de ensino
MSc. Joaquim Maia de Lima (Coordenador do Curso de Letras/PARFOR/UFPA)
Msc. Ivone dos Santos Veloso (]Diretora da FACLING/Professora do PARFOR/UFPA/Cametá)
Dr. Márcio Nascimento (Coordenador Geral do PARFOR/UFPA)
Discente/Professor do PARFOR/LETRAS – CAMETÁ – Maria José Pantoja
COORDENADOR: Doriedson do Socorro Rodrigues
* 9h30. – Coffe Break.
* 10h às 12h – Comunicações
GT 01: LITERATURA, CULTURA E SOCIEDADE
GT 02: LINGUA, TRABALHO E EDUCAÇÃO
GT 03: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
GT 04: EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS EM LÍNGUA INGLESA
GT 05: LÍNGUA, VARIAÇÃO E ENSINO
GT 06: LINGUAGEM AUDIO-VISUAL, ENSINO E ARTE
* 10h às 12h – Pôsteres
GT 01: LITERATURA, CULTURA E SOCIEDADE
GT 02: LINGUA, TRABALHO E EDUCAÇÃO
GT 03: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
GT 04: EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS EM LÍNGUA INGLESA
GT 05: LÍNGUA, VARIAÇÃO E ENSINO
GT 06: LINGUAGEM AUDIO-VISUAL, ENSINO E ARTE
* 14h às 18h – mini-cursos e oficinas
MINI-CURSOS
1.TÍTULO: O SAGRADO NA LITERATURA
Dr. Salma Ferraz (UFSC)
2.TÍTULO: LINGUAGEM, TRABALHO E IDEOLOGIA
Msc. Doriedson Rodrigues (UFPA)
3.TÍTULO: LÍNGUA E ENSINO
Dr. Joaquim Nepomuceno ( UNAMA)
4.TÍTULO:
Dr. Benedita Celeste Moraes Pinto (UFPA/FACTHO)
5.TÍTULO:Leitura e escrita na contemporaneidade: por uma pedagogia dos multiletramentos
Prof. Ms. Luis Viana Valente
OFICINAS
5. TÍTULO: TEATRO E LITERATURA
Msc. Ângela Vasconcelos e Prof. Hélio Vasconcelos (UFPA)
TÍTULO: TECNOLOGIA E LINGUAGEM – VARBRUL
MS. Marcelo Pires (UFPA)
6. TÍTULO: RELAÇOES ENTRE LITERATURA E HISTÓRIA
Msc Francivaldo Nunes(UFPA/FACTHO)
7. TÍTULO: INGLÊS PARA INICIANTES: TÉCNICAS DE LEITURA
Msc. Ana Lilia Rocha (UFPA)
* 18 às 19h- MESA REDONDA
TEMA: Texto, Leitura e construção de subjetividade
Ministrante: Profª Dra. Gilcilene Costa (UFPA/ALTAMIRA)
* 19h Certificação e Lançamento de Livros
7 RESULTADOS ESPERADOS
Em termos de resultado, espera-se:
• Publicizar, em forma de ANAIS DA JORNADA, os artigos decorrentes de comunicações orais, bem como de pôsteres, conferências, mesas redondas e palestras, além de sinopses dos mini-cursos e oficinas.
• Possibilitar a participação de 250 pessoas, envolvendo discentes de letras, profissionais da educação, docentes da Faculdade de Linguagem, sujeitos ligados a movimentos sociais, discentes do PARFOR/LETRAS.
• Promover o intercâmbio da produção do Curso de Letras com pesquisadores de outras instituições do país, bem como com a comunidade local, a partir, principalmente, dos egressos do referido curso que estejam no exercício de sala de aula.
8 ORÇAMENTO
ITEM QUANTIDADE VALOR R$
Passagens (BELO HORIZONTE-BELÉM-BELO HORIZONTE) 1 2.000,00
Passagens (MARABÁ-BELÉM-MARABÁ) 1 400,00
Passagens (ALTAMIRA-BELÉM-ALTAMIRA) 1 1.500,00
Passagens (BELÉM/CAMETÁ/BELÉM) 30 1.860,00
Passagens (ABAETETUBA/CAMETÁ/ABAETETUBA) 1 62,00
Passagens (SANTA CATARINA/BELÉM/SANTA CATARINA) 1 2.500,00
Diárias 30 5.100,00
Publicação de Anais 1 2.000,00
Impressão de Material para Divulgação do Evento - 1.110,00
Coffe-break Estimado para 300 pessoas 1.250,00
VALOR 17.782,00
8.1 CONTRAPARTIDA DA FACULDADE DO CAMPUS DE CAMETÁ
8.1.1 Serviço de Reprografia
8.1.2 Três Auditórios
8.1.3 10 Salas de aulas
8.1.4 Equipamentos de vídeo, som, projeção, computadores
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO TOCANTINS/CAMETÁ – CUNTINS
FACULDADE DE LINGUAGEM – FACLING
III JORNADA DO CURSO DE LETRAS DO CAMPUS DA UFPA EM CAMETÁ
&
III FEIRA DO LIVRO NA AMAZÔNIA CAMETAENSE
inscrições abertas: jornadadeletrascameta@gmail.com ou jornadadeletrascameta.blogspot.com
TEMA
LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA
Cametá – Pará
2010
1. IDENTIFICAÇÃO
1.1 EVENTO: III JORNADA DO CURSO DE LETRAS DO CAMPUS DA UFPA EM CAMETÁ & III FEIRA DO LIVRO NA AMAZÔNIA CAMETAENSE
TEMA: LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA
1.2 TIPO DE EVENTO: NACIONAL
1.3 INSTITUIÇÃO ORGANIZADORA: UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ – CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO TOCATINS/CAMETÁ – FACULDADE DE LINGUAGEM
1.4 COORDENADORES:
1.4.1 DORIEDSON DO SOCORRO RODRIGUES. Graduado em Educação Física pela Universidade do Estado do Pará (1992) e em Letras – Hab. Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Pará (1999), Especialista em Língua Falada e Ensino do Português (2001)- PUCMG, Mestre em Letras pela Universidade Federal do Pará (2005). Professor assistente II da Universidade Federal do Pará. Tem experiência na área de Lingüística, com ênfase em Variação e Política Lingüística, atuando principalmente nos seguintes temas: plurilingüismo, sociolingüística (interacional e variacionista), atitudes lingüísticas, dialetologia, ensino-aprendizagem do português. No que se refere à temática “Trabalho e Educação”, vem discutindo questões de classe e consciência de classe, trabalho como princípio educativo, saberes sociais no interior de atividades produtivas de pescadores artesanais. A partir de 2006, vem discutindo questões de linguagem e educação do trabalhador do campo na Amazônia, com ênfase na profissionalização e desenvolvimento regional, no interior do Projeto de Pesquisa “A Educação do Trabalhador do Campo na Amazônia”, coordenado pelo Dr. Gilmar Pereira da Silva - UFPA. É membro pesquisador do Projeto Vozes da Amazônia: corpus oral e fala espontânea, Resolução 037/2001 - CLA/UFPA, coordenado pela Dr. Regina Célia Fernandes Cruz (UFPA), e do Projeto Nacional Descrição Sócio-Histórica das Vogais do Português do Brasil, coordenado pelo Dr. Shwan Lee (UFMG). Desde 2009 integra o Projeto de Pesquisa “EXPERIÊNCIAS DE ENSINO INTEGRADO NO ESTADO DO PARÁ”, coordenado pelo Dr. Ronaldo Marcos de Lima Araujo, responsável pelo Grupo de Pesquisas em Trabalho e Educação (GEPTE) da UFPA. Doutorando do Programa de Pós-Graduação do Instituto de Ciências da Educação da UFPA.
• Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/1127076028303549
1.4.2 IVONE DOS SANTOS VELOSO. Graduada em Letras - Habilitação em Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Pará. Especialista em Ensino de Língua Portuguesa sob uma abordagem textual (UFPA), Mestra em Estudos Literários pela Universidade Federal do Pará (2007). Atualmente é professora assistente da Universidade Federal do Pará e DIretora da Faculdade de Linguagem/ UFPA/CUNTINS, atuando no ensino de Graduação e de Pós-graduação latu senso, bem como na pesquisa e na extensão universitária. Coordena o Projeto Fortalecer/Experimento com textos de jornais e revistas. Participa de Grupo de Pesquisa em Estudos de Narrativa na Amazônia e Grupo de Pesquisa em Construções identitárias na Amazônia. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Literatura Brasileira e Amazônica, atuando principalmente nos seguintes temas: literatura, prática de ensino, cultura, história e identidade.
• Endereço para acessar este CV:
http://lattes.cnpq.br/2681994269606031
1.5 PERÍODO DE REALIZAÇÃO DO EVENTO: 28, 29 e 30 de JUNHO DE 2010.
1.6 LOCAL DO EVENTO: CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO TOCATINS/CAMETÁ.
1.7 PÚBLICO-ALVO: PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, ESTUDANTES DE LETRAS, EDUCADORES DE MOVIMENTOS SOCIAIS E DEMAIS ESTUDANTES VOLTADOS PARA DISCUTIR a temática LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA.
2 RESUMO
A III Jornada do Curso de Letras do Campus Universitário do Tocantins/Cametá e a III Feira do Livro constitui-se em evento anual promovido pela Faculdade de Linguagem do referido Campus, objetivando promover intercâmbio entre universidade e sociedade que a permeia, no tocante a questões relacionadas à língua, literatura e outras linguagens. Previsto para os dias 28, 29 e 30 de junho de 2010, em termos de público espera-se no evento mais de 200 participantes, envolvendo docentes da educação básica, discentes de letras e educadores ligados a movimentos sociais, a fim de se problematizar a temática LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA. O evento será consubstanciado por conferências, palestras, mesas-redondas, mini-cursos, comunicações orais, momentos culturais, lançamento de livros, sessão de painéis. Como resultado dos debates e produções desenvolvidas durante o evento pretende-se lançar os ANAIS DA JORNADA, publicizando ainda mais o que produz no interior da universidade. Em termos operacionais, o evento envolverá os docentes da Faculdade de Linguagem, bem como discentes e a coordenação do Campus de Cametá. Conferencistas, além de outros participantes, estão previstos também de outros estados, dando cunho nacional ao evento em apreço, o que significa também abertura para que participantes de outras regiões do estado e do país se façam presentes. A Jornada em apreço pretende atuar como um amálgama entre o que se produz em termos de conhecimento e o que a sociedade vem produzindo em termos de saberes experienciais no ensino-aprendizagem de língua, atentando-se para questões de letramento nos municípios que circundam a sede do Campus da UFPA em Cametá, bem como para processos de leitura em que estão envolvidos os sujeitos escolares ou não. Realizado no Campus de Cametá, o evento disporá de três auditórios climatizados (um para 250 lugares, outro para 200 e um terceiro para 60 pessoas), 10 salas de aula, equipamentos de projeção, áudio e vídeo, bem como sala de multimeios.
3 INTRODUÇÃO
O Curso de Letras do Campus Universitário do Tocantins/Cametá nasceu com o Projeto de Interiorização da UFPA. Desde a segunda metade da década de oitenta do século passado vem formando licenciados plenos para o exercício do magistério no ensino-aprendizagem de língua no interior da Amazônia Paraense, como os municípios de Mocajuba, Baião, Oeiras do Pará, Limoeiro do Ajuru, Igarapé-Miri, dentre outros.
E durante esses mais de 20 anos o Curso mudou consideravelmente, objetivando cada vez mais atender às demandas peculiares de quem vive a formação humana num contexto de rios, dialetos, identidades, perspectivas históricas que constituem o homem e a mulher como sujeitos da Amazônia. Para tanto, houve, por exemplo, reformulação do Projeto Político Pedagógico do Curso, bem como avanço no sentido de se lançar mais uma habilitação, além da habilitação em Língua Portuguesa. Tratou-se, por conseguinte, do Curso de Letras em Língua Inglesa. Mas também sentiu-se necessidade de se continuar atuando junto aos egressos do curso, estabelecendo uma interface entre os discentes que vivem atualmente a dinâmica do curso e aqueles que agora militam em sala de aula, quer no sistema municipal, estadual ou particular de ensino.
Foi nessa perspectiva, principalmente a partir do aumento de seu corpo docente, via projeto REUNI/MEC, que a Faculdade de Linguagem passou a desenvolver, anualmente, sua Jornada, bem como sua Feira do Livro. Tratou-se de se estabelecer, portanto, a unidade que personifica uma Universidade, articulando ensino-pesquisa-extensão, principalmente quando se atenta para o fato de que nessas jornadas promovem-se debates sobre o ensino-aprendizagem de língua, discutindo-se metodologias, estratégias de ensino, procedimentos didáticos. Os eventos vêm constituindo-se, pois, em grandes momentos para uma interação entre o cotidiano das salas de aula da região e o que se produz na Universidade.
Na I Jornada do Curso de Letras, realizada em 2008, mais de 200 pessoas participaram do evento, entre docentes da Educação Básica, estudantes de Graduação, além de representantes de movimentos sociais. Muito mais que discussões acadêmicas, o evento consubstanciou-se em momento para debates sobre a própria política de ensino-aprendizagem que norteia processos de formação no interior tanto dos movimentos sociais como dos sistemas oficiais de ensino. Debates, conferências, palestras, mesas-redondas, mini-cursos, painéis, comunicações, momentos culturais deram a tônica do evento, o mesmo ocorrendo em 2009, com a II Jornada do Curso de Letras do Campus Universitário do Tocantins/Cametá.
A Jornada, portanto, atua como um amálgama entre o que se produz em termos de conhecimento e o que a sociedade vem produzindo em termos de saberes experienciais no ensino-aprendizagem de língua, atentando-se para questões de letramento nos municípios que circundam a sede do Campus da UFPA em Cametá, bem como para processos de leitura em que estão envolvidos os sujeitos escolares ou não. É nessa perspectiva que se almeja a III Jornada do Curso de Letras do Campus de Cametá e III Feira do Livro, desta feita com o tema “LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA”.
4 OBJETIVOS
Pesquisas sobre aspectos lingüísticos e literários na Microrregião Tocantina, onde se encontra o Campus de Cametá, vêm sendo desenvolvidas ao longo dos anos, quer em forma de TCCs, projetos de pesquisas, bem como resultantes de dissertações de mestrado e teses de doutorado, apontando sérios problemas na constituição da escola destinada a filhos de trabalhadores da Amazônia Tocantina. Trata-se de uma escola que não reconhece as identidades lingüístico-literárias dos sujeitos que a constituem, porque voltada para valores ditos burgueses. Em oposição a essa escola, os trabalhadores buscam outras formas de escolarização. É Nessa perspectiva, então, que se objetiva a realização da III Jornada do Curso de Letras do Campus de Cametá e III Feira do Livro, no sentido de se:
- Promover intercâmbio entre os sujeitos que militam no Ensino-Aprendizagem de Língua no interior da Amazônia Tocantina e os que se encontram no interior da Academia, objetivando responder às demandas tanto de formação continuada como inicial;
- Discutir procedimentos didáticos de ensino-aprendizagem de língua, literatura e outras linguagens, considerando-se os sujeitos e os objetos de ensino que permeiam o universo amazônico, contexto da microrregião Cametá (Mocajuba, Oeiras do Pará, Limoeiro do Ajuru, Baião, Cametá, Igarapé-Miri);
- Contribuir para discussões sobre processos de letramento no interior da Amazônia, considerando-se a dinâmica histórico-social que permeia a vida tanto de aprendizes da educação básica, como de docentes e de setores ligados á educação popular, como igrejas, sindicatos e demais movimentos sociais;
- Refletir estratégias de ensino de leitura e escrita no contexto amazônico, atentando-se para a relação local e universal na constituição do sujeito escolar;
- Favorecer a socialização de experiências de pesquisa, ensino e extensão no tocante ao ensino-aprendizagem de língua, literatura e outras linguagens, como o cinema, música e dança, promovendo-se reflexões sobre dinâmicas outras para o processo de ensino-aprendizagem de leitura, escrita, fala e escuta no interior do universo escolar.
5 JUSTIFICATIVA
No interior da Amazônia Tocantina (compreendendo os municípios de Cametá, Oeiras do Pará, Limoeiro do Ajuru, Baião, Mocajuba), como estabelecer intercâmbio acadêmico-cientítico-cultural entre universidade e a sociedade que a envolve? E ainda, por que se realizar tal procedimento? A tais indagações, algumas respostas contribuem para mostrar a relevância de um evento como a III Jornada do Curso de Letras do Campus de Cametá e a III Feira do Livro.
Comecemos pela segunda indagação. A realização de eventos como os desta natureza contribuem para dinamizar a formação acadêmica daqueles que irão ou já militam no ensino-aprendizagem de língua, literatura e outras linguagens. Ora, a formação acadêmica demandada pelas próprias condições materiais do universo escolar, com sujeitos com diferentes experiências de letramento, oriundos de diversas frações da classe trabalhadora, em especial, exige que a universidade mantenha uma relação dialética com os sujeitos para os quais deve sua existência. Já não cabe, portanto, uma formação acadêmica em que os discentes discutem a realidade como que abstraindo-a das condições materiais em que são produzidas. Há necessidade, pois, de se promover movimentos em que sociedade e academia dialoguem, objetivando ouvir demandas, socializar experiências, tanto de um lado como de outro.
Além disso, eventos como a III Jornada do Curso de Letras e III Feira do Livro tornam-se momentos importantíssimos para que egressos do Curso de Letras e demais profissionais da educação, como pedagogos, historiadores, procedam interação no sentido de intercambiar experiências, problematizar o próprio fazer de quem desenvolve ações sobre a língua, quer em sua manifestação escrita como falada, a fim de se promover com qualidade a própria produção do conhecimento científico das universidades, porque mergulhado no cotidiano da sociedade, no fazer daqueles que elaboram aulas, alfabetizam, desenvolvem ações de letramento.
Acrescente-se ainda que a universidade não deve existir independente da sociedade, do contrário corre-se o risco de tornar-se uma abstração para aqueles que labutam diariamente entre rios, igarapés da Amazônia. É preciso que a mesma esteja atendendo às demandas, no tocante ao ensino-aprendizagem de língua, de homens e mulheres marginalizados pelo dialeto, pela escrita, pela leitura, no sentido de também contribuir para a emancipação humana. E eventos como o aqui descrito cumpre esse papel, à medida que funciona como momento de debates, de socialização de conhecimentos.
Quanto à primeira indagação, serve como projeção bastante enfática para a própria realização da III Jornada do Curso de Letras e III Feira do Livro. Se considerarmos a dificuldade, em termos financeiros, para se participar de ações que promovam processos de formação continuada e inicial, veremos que poucos são os que conseguem ir até a capital do Estado, Belém, para se envolver em eventos acadêmico-científico-culturais. Em primeiro lugar, os que já militam na educação raras vezes dispõem recursos suficientes, considerando-se os baixos salários que recebem, para dispor-se a ir até os eventos que se realizam nos grandes centros urbanos, o mesmo acontecendo com filhos de trabalhadores que adentram, geralmente sem renda fixa, quando possuem, o universo acadêmico. Filhos de pescadores, agricultores, por exemplo, muitos universitários, não raras as vezes, encontram nas atividades de ensino a razão de ser na universidade, não participando de ações extensionistas em outros centros, ou até de pesquisa, por falta de recursos.
Diante de tais situações, a realização de um evento como a III Jornada do Curso de Letras e III Feira do Livro no próprio campus de Cametá é condição importantíssima para o processo de formação dos sujeitos que interagem a partir da universidade no interior da Amazônia. Utilizando-se a célebre citação de que “Se Maomé não vai à montanha, a montanha vai à Maomé”, passamos a considerar que “Se professores da educação básica e Acadêmicos não têm condições para participar de ações, na capital, que problematizem o ensino-aprendizagem de língua, literatura e outras linguagens por falta de recursos, então a universidade criará condições locais para que esses sujeitos tenham seus processos formação amplamente desenvolvidos onde habitam”. Assim, há somente um gasto, por parte da universidade, contribuindo para que a formação universitária continue gratuita e com qualidade social para inúmeros filhos da Amazônia que nela ingressaram e ingressam na relação cíclica de formação que constituem a existência humana.
Nos dias 28, 29 e 30 de julho de 2010, no Campus Universitário do Tocantins/Cametá, professores da educação básica, estudantes de letras e ligados e processos de alfabetização e letramento, bem como sujeitos que militam na educação junto a movimentos sociais terão oportunidade de participar de um evento voltado para a temática “LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA”, problematizando questões pertinentes à literatura, a letramento, a objetos de ensino e sujeitos que vivenciam linguagens. Trata-se de evento com forte tendência para propiciar intercâmbio entre universidade e sociedade em que se encontra mergulhada.
Durante três dias, o local e universal estarão convivendo dialeticamente, à medida que pesquisadores de outros estados se farão ouvir, mas também ouvirão os saberes e conhecimentos daqueles que vivem a Amazônia em termos de língua, literatura e outras linguagens. Nesse período, espera-se que o intercâmbio entre pesquisadores, estudantes e sociedade civil seja pautado pelo compromisso com os valores lingüístico-literários dos povos da Amazônia, sem perder de vista a universalidade que permeia tanto os saberes amazônicos como aqueles construídos historicamente por outros sujeitos.
Esperando cerca de 300 participantes, considerando-se a nova estrutura-física do Campus de Cametá (novo auditório, novas salas de aulas (para mini-cursos, comunicações, exposições, etc.), o evento pretende reunir sujeitos que discutam “LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA”, produzindo conhecimentos voltados para as demandas locais, a ser publicado em forma de ANAIS, como que materializando a tese de “A Universidade produz e mostra”. Além disso, será momento importante para que a comunidade, através de ações culturais, por exemplo, manifeste-se na universidade, promovendo-se a dança e a música de cunho regional, bem como suas experiências quanto ao trato com o universo das linguagens diversas que servem à comunicação de homens e mulheres da Amazônia Tocantina.
6 PROGRAMAÇÃO
6.1 CONVIDADOS
CONVIDADO/A INSTITUIÇÃO AÇÃO
Dr. Seung Hwa Lee UFMG Realizar conferência
Drª Regina Cruz UFPA Participar de Mesa Redonda
Dr. Luiz Heleno Montoril Del Castilho UFPA/ PPML Realizar a conferência
Dr. Salma Ferraz UFSC Ministrar o mini-curso
Dr. Joaquim Nepomuceno Ministrar o mini-curso
Dr. Soellis Mendes UFPA (Marabá) Participar de Mesa redonda
MS. Marcelo Pires UFPA(Belém) Ministrar oficina
MSc Augusto Sarmento UFPA (Abaetetuba) Participar de Mesa Redonda
Dra. Gilcilene Costa UFPA(Altamira) Realizar Conferência
6.2 NÚMERO DE TRABALHOS PREVISTOS A SEREM APRESENTADOS
6.2.1 COMUNICAÇÕES ORAIS: 60
6.2.2 POSTERES: 30
6.2.3 MINI-CURSOS: 05
6.2.4 OFICINAS: 04
6.3 NÚMERO DE PARTICIPANTES ESPERADOS: 250
6.4 NÚMERO DE CONFERÊNCIAS: 3
6.5 NÚMERO DE MESAS REDONDAS: 2
• SEGUNDA-FEIRA – 28 DE JUNHO DE 2010
Credenciamento – 08h às 12h.
Credenciamento – 14h às 16h.
* 16h- Abertura (Abertura)
Dr. Gilmar Pereira da Silva (UFPA)
Msc. Doriedson Rodrigues (UFPA)
Msc. Ângela Sampaio (UFPA)
Msc. Ivone Veloso (UFPA)
* 17h às 18h30 - Conferência
CONFERÊNCIA: Max Martins: sujeitos e objetos de uma linguagem poética
Conferencista: Prof.Dr. Luiz Heleno Montoril Del Castilho
* 19h- Programação Cultural
Feira do Livro
• TERÇA-FEIRA – 29 DE JUNHO DE 2010
* 8h às 9h30 – Conferência II
CONFERÊNCIA: A variação lingüística e as alternâncias de vogais pretônicas no PB
DR. SEUNG HWE LEE(UFMG)
* 9:30h -10h – Coffe Break.
* 10h às 12h – Comunicações
GT 01: LITERATURA, CULTURA E SOCIEDADE
GT 02: LINGUA, TRABALHO E EDUCAÇÃO
GT 03: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
GT 04: EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS EM LÍNGUA INGLESA
GT 05: LÍNGUA, VARIAÇÃO E ENSINO
GT 06: LINGUAGEM AUDIO-VISUAL, ENSINO E ARTE
* 14h às 18h – mini-cursos e oficinas
MINI-CURSOS
1. TÍTULO: O SAGRADO NA LITERATURA
Dr. Salma Ferraz (UFSC)
2. TÍTULO: LINGUAGEM, TRABALHO E IDEOLOGIA
Msc. Doriedson Rodrigues (UFPA)
3. TÍTULO: LÍNGUA E ENSINO
Dr . Joaquim Nepomuceno
4. TÍTULO: Saberes, práticas nas narrativas orais da Amazônia
Dr. Benedita Celeste Moraes Pinto( UFPA/ FACTHO)
5. TÍTULO: Leitura e escrita na contemporaneidade: por uma pedagogia dos multiletramentos
Prof.Ms. Luis Viana Valente (UFPA)
OFICINAS
1. TÍTULO: TEATRO E LITERATURA
Msc. Ângela Vasconcelos e Prof. Hélio Vasconcelos (UFPA)
2. TÍTULO: TECNOLOGIA E LINGUAGEM – VARBRUL
MS. Marcelo Pires (UFPA)
3. TÍTULO: RELAÇOES ENTRE LITERATURA E HISTÓRIA
Msc Francivaldo Nunes(UFPA/FACTHO)
4. TÍTULO: INGLÊS PARA INICIANTES: TÉCNICAS DE LEITURA
Msc. Ana Lilia Rocha (UFPA)
* 18h – Conferência: LÍNGUA, LITERATURA E OUTRAS LINGUAGENS: SUJEITOS, OBJETOS E ENSINO NA AMAZÔNIA
MESA REDONDA: Profª Drª Regina Célia Fernandes Cruz, Dr. Soellis Mendes e Prof. Augusto Sarmiento
* 19 h– Programação Cultural
• QUARTA-FEIRA – 30 DE JUNHO DE 2010
* 8h às 9h30 – MESA-REDONDA
TEMA: O curso de Letras e o PARFOR: sujeitos e objetos de ensino
MSc. Joaquim Maia de Lima (Coordenador do Curso de Letras/PARFOR/UFPA)
Msc. Ivone dos Santos Veloso (]Diretora da FACLING/Professora do PARFOR/UFPA/Cametá)
Dr. Márcio Nascimento (Coordenador Geral do PARFOR/UFPA)
Discente/Professor do PARFOR/LETRAS – CAMETÁ – Maria José Pantoja
COORDENADOR: Doriedson do Socorro Rodrigues
* 9h30. – Coffe Break.
* 10h às 12h – Comunicações
GT 01: LITERATURA, CULTURA E SOCIEDADE
GT 02: LINGUA, TRABALHO E EDUCAÇÃO
GT 03: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
GT 04: EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS EM LÍNGUA INGLESA
GT 05: LÍNGUA, VARIAÇÃO E ENSINO
GT 06: LINGUAGEM AUDIO-VISUAL, ENSINO E ARTE
* 10h às 12h – Pôsteres
GT 01: LITERATURA, CULTURA E SOCIEDADE
GT 02: LINGUA, TRABALHO E EDUCAÇÃO
GT 03: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
GT 04: EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS EM LÍNGUA INGLESA
GT 05: LÍNGUA, VARIAÇÃO E ENSINO
GT 06: LINGUAGEM AUDIO-VISUAL, ENSINO E ARTE
* 14h às 18h – mini-cursos e oficinas
MINI-CURSOS
1.TÍTULO: O SAGRADO NA LITERATURA
Dr. Salma Ferraz (UFSC)
2.TÍTULO: LINGUAGEM, TRABALHO E IDEOLOGIA
Msc. Doriedson Rodrigues (UFPA)
3.TÍTULO: LÍNGUA E ENSINO
Dr. Joaquim Nepomuceno ( UNAMA)
4.TÍTULO:
Dr. Benedita Celeste Moraes Pinto (UFPA/FACTHO)
5.TÍTULO:Leitura e escrita na contemporaneidade: por uma pedagogia dos multiletramentos
Prof. Ms. Luis Viana Valente
OFICINAS
5. TÍTULO: TEATRO E LITERATURA
Msc. Ângela Vasconcelos e Prof. Hélio Vasconcelos (UFPA)
TÍTULO: TECNOLOGIA E LINGUAGEM – VARBRUL
MS. Marcelo Pires (UFPA)
6. TÍTULO: RELAÇOES ENTRE LITERATURA E HISTÓRIA
Msc Francivaldo Nunes(UFPA/FACTHO)
7. TÍTULO: INGLÊS PARA INICIANTES: TÉCNICAS DE LEITURA
Msc. Ana Lilia Rocha (UFPA)
* 18 às 19h- MESA REDONDA
TEMA: Texto, Leitura e construção de subjetividade
Ministrante: Profª Dra. Gilcilene Costa (UFPA/ALTAMIRA)
* 19h Certificação e Lançamento de Livros
7 RESULTADOS ESPERADOS
Em termos de resultado, espera-se:
• Publicizar, em forma de ANAIS DA JORNADA, os artigos decorrentes de comunicações orais, bem como de pôsteres, conferências, mesas redondas e palestras, além de sinopses dos mini-cursos e oficinas.
• Possibilitar a participação de 250 pessoas, envolvendo discentes de letras, profissionais da educação, docentes da Faculdade de Linguagem, sujeitos ligados a movimentos sociais, discentes do PARFOR/LETRAS.
• Promover o intercâmbio da produção do Curso de Letras com pesquisadores de outras instituições do país, bem como com a comunidade local, a partir, principalmente, dos egressos do referido curso que estejam no exercício de sala de aula.
8 ORÇAMENTO
ITEM QUANTIDADE VALOR R$
Passagens (BELO HORIZONTE-BELÉM-BELO HORIZONTE) 1 2.000,00
Passagens (MARABÁ-BELÉM-MARABÁ) 1 400,00
Passagens (ALTAMIRA-BELÉM-ALTAMIRA) 1 1.500,00
Passagens (BELÉM/CAMETÁ/BELÉM) 30 1.860,00
Passagens (ABAETETUBA/CAMETÁ/ABAETETUBA) 1 62,00
Passagens (SANTA CATARINA/BELÉM/SANTA CATARINA) 1 2.500,00
Diárias 30 5.100,00
Publicação de Anais 1 2.000,00
Impressão de Material para Divulgação do Evento - 1.110,00
Coffe-break Estimado para 300 pessoas 1.250,00
VALOR 17.782,00
8.1 CONTRAPARTIDA DA FACULDADE DO CAMPUS DE CAMETÁ
8.1.1 Serviço de Reprografia
8.1.2 Três Auditórios
8.1.3 10 Salas de aulas
8.1.4 Equipamentos de vídeo, som, projeção, computadores
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