quarta-feira, 8 de agosto de 2012
Em defesa do Enem Marcos Bagno – Fevereiro de 2012
Em defesa do Enem
Marcos Bagno – Fevereiro de 2012
Mais de cinco milhões de estudantes brasileiros participaram do último ENEM. Para quem não sabe (e para se ter uma ideia do que esses números representam), a população absoluta de muitos países (Dinamarca, Finlândia, Noruega, Nova Zelândia, Uruguai, etc.) não chega a esse total. Isso quer dizer que se, por exemplo, cinco mil testes tivessem apresentado algum problema, seria apenas 0,1 por cento do universo de provas. Se fossem quinhentos mil, seriam 10 por cento. No entanto, em todo o histórico do ENEM, em nenhuma de suas edições ocorreram tantas falhas. Recentemente, numa escola do Ceará, 639 provas ficaram sob suspeita porque algum professor, cometendo um ato de absoluta desonestidade profissional, copiou os pré-testes que o MEC aplica aleatoriamente no país antes do exame oficial e que devem ser incinerados. Quem for bom de matemática (eu não sou) faça as contas e descubra o que são 639 num universo de 5 milhões. E ainda vem um procurador ávido por seus 15 segundos de fama pedindo a anulação de todo o exame. Haja!
O ENEM se apresenta hoje como uma excelente alternativa para a extinção dessa monstruosidade chamada vestibular. Nada justifica que uma pessoa, tendo concluído com sucesso o ensino médio, precise se submeter a uma maratona de testes estressantes para ter acesso ao ensino superior. Pior ainda, que alguém que vá, por exemplo, para um curso de Letras, tenha de fazer provas de Matemática, Química, Física e Biologia. A monstruosidade também está na indústria multimilionária que o vestibular criou ao longo de décadas e que fez ele perder qualquer razão de ser, se jamais teve alguma. Ainda que se alegue que o exame servia para aferir o que os estudantes tinham aprendido, o que surgiu na verdade foi uma preparação para o vestibular, uma distorsão absoluta dos supostos objetivos do exame. Com isso, os três escassos anos do ensino médio se tornaram simplesmente uma longa prévia da tortura psicológica que estaria por vir no final do terceiro ano. Fui matricular certa vez meus filhos recém-alfabetizados numa escola de classe média em São Paulo e perguntei à diretora qual era a linha educacional do estabelecimento. Ela respondeu sem titubear: “Aprovar nossos alunos no vestibular”. Saí correndo de lá com as crianças.
O ENEM se configura como uma interessante ferramenta de avaliação do ensino médio e, ao contrário do vestibular, não tem como gerar uma indústria de cursinhos, apostilas etc. Sua metodologia rejeita as questões pontuais, conteudísticas, e apela muito mais para as habilidades cognitivas do candidato. Na prova de linguagem, por exemplo, nada de nomenclatura gramatical, análise sintática e outras idiotices do gênero, mas questões que tentam mobilizar o raciocínio lógico, a intuição linguística e a capacidade de leitura e interpretação de textos.
Agora, a perguntinha boba: por que a mídia faz tanto alarde quando ocorre alguma falha no ENEM? E a respostinha ainda mais boba: porque ela se entrega de corpo e alma ao lobby poderoso da indústria do vestibular. Essa indústria tem seu máximo representante no bilionário grupo Objetivo, espalhado por todo o território nacional, do qual surgiu outra excrescência, a Unip, que de universidade tem só o nome. Quem acha que Globo, Veja, Estadão e caterva poderiam resistir aos vestibudólares dessa indústria? Quem acha que nossa mídia vendida vai apoiar o que quer que seja que venha de um governo que tenta retirar das oligarquias seus bens mais preciosos?
FONTE: http://marcosbagno.com.br/site/?page_id=333
segunda-feira, 3 de outubro de 2011
Alfabetização e Letramento: condições de inclusão social (?) Lilian de Lacerda
No aconchego da memória ainda muito presente algumas lembranças,
durante a minha temporada em Caratinga pelo desenvolvimento do projeto Eu Leio!
E Você?, o qual pude participar, em 2000, de uma oportuna experiência de formação
junto aos professores alfabetizadores e a equipe pedagógica da E. E. “Frei Carlos”.
Por intermédio deste artigo pretendo, pois, ampliar a oportunidade de interlocução
- iniciada no Fórum Infância em Foco, em que estive presente em 2005 – tendo em
vista, agora, a grata iniciativa promovida pelo UNEC, ou seja, o VI Congresso de Letras,
cujo seminário Linguagens e Cultura: múltiplos olhares torna-se, então, o berço
favorável para a edição deste trabalho.
Paulo Freire, um dos mais ilustres educadores da história brasileira, dizia
sobre a vontade orientada em “querer bem” em se tratando de uma ação engajada
em prol da Educação. A partir dessa expressão – a de querer bem – o seu legado
excepcional, cujos apontamentos destacam a “arte de educar” que, segundo ele, não
implica uma atitude piegas, mas, ao contrário, um exercício profissional consciente,
o qual não abdica desse estado d’alma – o de querer bem – na construção de um
objetivo comum, associado às contribuições da ciência, para melhor ensinar a ler e a
escrever.
Com esse espírito quero dirigir as reflexões deste artigo para os professores
e educadores, os quais continuam corajosamente mobilizados por esse “querer
bem”. Desse modo procuram com persistência e ousadia manter o seu entusiasmo, a
sua disposição, a sua atitude ética para além dos contextos de formação intensiva ou
extensiva, ou seja, no quotidiano educacional onde estão inseridos.
texto completo: http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1652651149242770300
durante a minha temporada em Caratinga pelo desenvolvimento do projeto Eu Leio!
E Você?, o qual pude participar, em 2000, de uma oportuna experiência de formação
junto aos professores alfabetizadores e a equipe pedagógica da E. E. “Frei Carlos”.
Por intermédio deste artigo pretendo, pois, ampliar a oportunidade de interlocução
- iniciada no Fórum Infância em Foco, em que estive presente em 2005 – tendo em
vista, agora, a grata iniciativa promovida pelo UNEC, ou seja, o VI Congresso de Letras,
cujo seminário Linguagens e Cultura: múltiplos olhares torna-se, então, o berço
favorável para a edição deste trabalho.
Paulo Freire, um dos mais ilustres educadores da história brasileira, dizia
sobre a vontade orientada em “querer bem” em se tratando de uma ação engajada
em prol da Educação. A partir dessa expressão – a de querer bem – o seu legado
excepcional, cujos apontamentos destacam a “arte de educar” que, segundo ele, não
implica uma atitude piegas, mas, ao contrário, um exercício profissional consciente,
o qual não abdica desse estado d’alma – o de querer bem – na construção de um
objetivo comum, associado às contribuições da ciência, para melhor ensinar a ler e a
escrever.
Com esse espírito quero dirigir as reflexões deste artigo para os professores
e educadores, os quais continuam corajosamente mobilizados por esse “querer
bem”. Desse modo procuram com persistência e ousadia manter o seu entusiasmo, a
sua disposição, a sua atitude ética para além dos contextos de formação intensiva ou
extensiva, ou seja, no quotidiano educacional onde estão inseridos.
texto completo: http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1652651149242770300
quarta-feira, 1 de junho de 2011
Educação para o debate
Sergio Fausto - O Estado de S.Paulo
Disseram que o livro Por uma Vida Melhor estaria autorizando o desrespeito generalizado às regras da concordância e abolindo a diferença entre o certo e o errado no emprego da língua portuguesa. Tudo isso com o beneplácito do MEC.
A celeuma ganhou os jornais nas últimas semanas. Foi motivada por um trecho no qual se afirma que o aluno pode dizer "os livro". Parece a senha para um vale-tudo na utilização da língua. Não é, mas assim foi lido.
Não conheço a autora nem sou educador, embora vínculos de família me tenham feito conviver com educadoras desde sempre. Escolhi comentar o caso não apenas porque se refere a um tema importante, mas também porque exemplifica um fenômeno frequente no debate público. Tão frequente quanto perigoso.
O procedimento consiste na desqualificação de ideias sem o mínimo esforço prévio de compreendê-las. Funciona assim: diante de mero indício de convicções contrárias às minhas, detectados em leitura de viés ou simples ouvir dizer, passo ao ataque para desmoralizar o argumento em questão e os seus autores. É a técnica de atirar primeiro e perguntar depois. A vítima é a qualidade do debate público.
Existem expressões, e mesmo palavras, que têm o condão de desencadear essa reação de ataque reflexo. Há setores da opinião pública para os quais a simples menção à privatização é motivo para levar a mão ao coldre. No caso em pauta, o gatilho da celeuma foi a expressão "preconceito linguístico" para qualificar a atitude de quem estigmatiza o "falar errado" da linguagem popular. Houve quem aventasse a hipótese de que o livro visasse à justificação oficial dos erros gramaticais do ex-presidente Lula. Um despropósito.
Dei-me ao trabalho de ler o capítulo de onde foram extraídas as "provas" do suposto crime contra a língua portuguesa. Chama-se Escrever é diferente de falar, título que já antecipa uma preocupação com o bom emprego da língua no registro formal, típico da escrita. São algumas páginas. Nada que um leitor treinado não possa enfrentar em cerca de 10 ou 15 minutos de leitura atenta. Se a fizer sem prevenção, constatará que o livro não aceita a sobreposição da linguagem oral sobre a linguagem escrita em qualquer circunstância, como chegou a ser escrito.
Ao contrário, no capítulo em questão, a autora busca justamente marcar a diferença entre a norma culta, indispensável na escrita formal, e as variantes populares da língua, admissíveis na linguagem oral. Não se exime ela do ensino das regras. Mas, em vez de recitá-las, vale-se da técnica da reescrita. Há uma seção particularmente interessante sobre o uso da pontuação. Vale a pena citar uma passagem: "(...) uma cuidadosa divisão em períodos é decisiva para a clareza dos textos escritos. A língua oral conta com gestos, expressões, entonação de voz, enquanto a língua escrita precisa contar com outros elementos. A pontuação é um deles".
Noves fora um certo ranço ideológico, aqui e ali, o livro é de bom nível. Trabalho de gente séria, que merece crédito. E um pouco mais de respeito. Fica o testemunho: a ONG responsável pela obra tem entre seus dirigentes, se a memória não me trai, profissionais responsáveis, no passado, por um dos melhores cursos de Educação para Jovens e Adultos da cidade de São Paulo, o supletivo do Colégio Santa Cruz.
É justamente a esse público que o livro se dirige. Ele é formado por alunos que estão travando contato com a norma culta da língua mais tarde em sua vida. Nesse contato tardio, frequentemente se envergonham do seu falar. Emudecem. Reconhecer a legitimidade do repertório linguístico que carregam é condição para que possam aprender. Não se trata de proteger esse repertório das convenções da norma culta, para supostamente preservar a autenticidade da linguagem popular. Isso, sim, seria celebração da ignorância. E populismo. O livro não ingressa nesse terreno pantanoso.
O que está dito acima se aplica também às crianças quando iniciam o processo de alfabetização. Sabe-se que o primeiro contato com a norma culta da língua é crucial para o desempenho futuro do aluno como leitor e escritor. Sabe-se igualmente que a absorção da norma culta é um longo processo. O maior risco é o de bloqueá-lo logo ao início, marcando com o estigma do fracasso escolar os primeiros passos do aprendizado. No início dos anos 1980, mais de 60% dos alunos eram reprovados na primeira série do ensino fundamental, o que se refletia em altas taxas de evasão escolar. Embatucavam no contato com as primeiras letras (e as primeiras operações aritméticas). Melhoramos desde então? Sim, as taxas de repetência, defasagem idade/série e evasão escolar diminuíram. Parte da melhora se deve à adoção da progressão continuada, outra presa fácil da distorção deliberada, pois passível de ser confundida com a aprovação automática.
Não aprendemos, ainda, porém, como assegurar a qualidade desejada no aprendizado da língua. Mas há sinais de vida. O desempenho dos alunos em Português vem melhorando, em especial no primeiro ciclo do ensino fundamental, conforme indicam avaliações nacionais e internacionais, ainda que mais lentamente do que seria desejável e necessário. A verdade é que o desafio é enorme: não faz muitos anos que as portas da educação fundamental se abriram para todos e a escola passou a ter de ensinar ao "filho do pobre" - dezenas de milhões de crianças - a norma culta da língua, que seus pais não dominam.
Há muita discussão e aprendizado a serem feitos para vencer esse desafio. É ótimo que todos queiram participar. Mas é preciso educar-se para o debate. Isso implica desde logo dar-se ao trabalho de conhecer o tema em pauta e ter a disposição de entender o ponto de vista alheio antes de desqualificá-lo. Sem querer ser pedante, é o que dizia Voltaire, séculos atrás: "Aprendi a respeitar as ideias alheias, a compreender antes de discutir, a discutir antes de condenar". Todo mundo ganha com isso.
DIRETOR EXECUTIVO DO iFHC, É MEMBRO DO GACINT-USP
E-MAIL: SFAUSTO40@HOTMAIL.COM
fonte:http://www.estadao.com.br/estadaodehoje/20110529/not_imp725367,0.php
Disseram que o livro Por uma Vida Melhor estaria autorizando o desrespeito generalizado às regras da concordância e abolindo a diferença entre o certo e o errado no emprego da língua portuguesa. Tudo isso com o beneplácito do MEC.
A celeuma ganhou os jornais nas últimas semanas. Foi motivada por um trecho no qual se afirma que o aluno pode dizer "os livro". Parece a senha para um vale-tudo na utilização da língua. Não é, mas assim foi lido.
Não conheço a autora nem sou educador, embora vínculos de família me tenham feito conviver com educadoras desde sempre. Escolhi comentar o caso não apenas porque se refere a um tema importante, mas também porque exemplifica um fenômeno frequente no debate público. Tão frequente quanto perigoso.
O procedimento consiste na desqualificação de ideias sem o mínimo esforço prévio de compreendê-las. Funciona assim: diante de mero indício de convicções contrárias às minhas, detectados em leitura de viés ou simples ouvir dizer, passo ao ataque para desmoralizar o argumento em questão e os seus autores. É a técnica de atirar primeiro e perguntar depois. A vítima é a qualidade do debate público.
Existem expressões, e mesmo palavras, que têm o condão de desencadear essa reação de ataque reflexo. Há setores da opinião pública para os quais a simples menção à privatização é motivo para levar a mão ao coldre. No caso em pauta, o gatilho da celeuma foi a expressão "preconceito linguístico" para qualificar a atitude de quem estigmatiza o "falar errado" da linguagem popular. Houve quem aventasse a hipótese de que o livro visasse à justificação oficial dos erros gramaticais do ex-presidente Lula. Um despropósito.
Dei-me ao trabalho de ler o capítulo de onde foram extraídas as "provas" do suposto crime contra a língua portuguesa. Chama-se Escrever é diferente de falar, título que já antecipa uma preocupação com o bom emprego da língua no registro formal, típico da escrita. São algumas páginas. Nada que um leitor treinado não possa enfrentar em cerca de 10 ou 15 minutos de leitura atenta. Se a fizer sem prevenção, constatará que o livro não aceita a sobreposição da linguagem oral sobre a linguagem escrita em qualquer circunstância, como chegou a ser escrito.
Ao contrário, no capítulo em questão, a autora busca justamente marcar a diferença entre a norma culta, indispensável na escrita formal, e as variantes populares da língua, admissíveis na linguagem oral. Não se exime ela do ensino das regras. Mas, em vez de recitá-las, vale-se da técnica da reescrita. Há uma seção particularmente interessante sobre o uso da pontuação. Vale a pena citar uma passagem: "(...) uma cuidadosa divisão em períodos é decisiva para a clareza dos textos escritos. A língua oral conta com gestos, expressões, entonação de voz, enquanto a língua escrita precisa contar com outros elementos. A pontuação é um deles".
Noves fora um certo ranço ideológico, aqui e ali, o livro é de bom nível. Trabalho de gente séria, que merece crédito. E um pouco mais de respeito. Fica o testemunho: a ONG responsável pela obra tem entre seus dirigentes, se a memória não me trai, profissionais responsáveis, no passado, por um dos melhores cursos de Educação para Jovens e Adultos da cidade de São Paulo, o supletivo do Colégio Santa Cruz.
É justamente a esse público que o livro se dirige. Ele é formado por alunos que estão travando contato com a norma culta da língua mais tarde em sua vida. Nesse contato tardio, frequentemente se envergonham do seu falar. Emudecem. Reconhecer a legitimidade do repertório linguístico que carregam é condição para que possam aprender. Não se trata de proteger esse repertório das convenções da norma culta, para supostamente preservar a autenticidade da linguagem popular. Isso, sim, seria celebração da ignorância. E populismo. O livro não ingressa nesse terreno pantanoso.
O que está dito acima se aplica também às crianças quando iniciam o processo de alfabetização. Sabe-se que o primeiro contato com a norma culta da língua é crucial para o desempenho futuro do aluno como leitor e escritor. Sabe-se igualmente que a absorção da norma culta é um longo processo. O maior risco é o de bloqueá-lo logo ao início, marcando com o estigma do fracasso escolar os primeiros passos do aprendizado. No início dos anos 1980, mais de 60% dos alunos eram reprovados na primeira série do ensino fundamental, o que se refletia em altas taxas de evasão escolar. Embatucavam no contato com as primeiras letras (e as primeiras operações aritméticas). Melhoramos desde então? Sim, as taxas de repetência, defasagem idade/série e evasão escolar diminuíram. Parte da melhora se deve à adoção da progressão continuada, outra presa fácil da distorção deliberada, pois passível de ser confundida com a aprovação automática.
Não aprendemos, ainda, porém, como assegurar a qualidade desejada no aprendizado da língua. Mas há sinais de vida. O desempenho dos alunos em Português vem melhorando, em especial no primeiro ciclo do ensino fundamental, conforme indicam avaliações nacionais e internacionais, ainda que mais lentamente do que seria desejável e necessário. A verdade é que o desafio é enorme: não faz muitos anos que as portas da educação fundamental se abriram para todos e a escola passou a ter de ensinar ao "filho do pobre" - dezenas de milhões de crianças - a norma culta da língua, que seus pais não dominam.
Há muita discussão e aprendizado a serem feitos para vencer esse desafio. É ótimo que todos queiram participar. Mas é preciso educar-se para o debate. Isso implica desde logo dar-se ao trabalho de conhecer o tema em pauta e ter a disposição de entender o ponto de vista alheio antes de desqualificá-lo. Sem querer ser pedante, é o que dizia Voltaire, séculos atrás: "Aprendi a respeitar as ideias alheias, a compreender antes de discutir, a discutir antes de condenar". Todo mundo ganha com isso.
DIRETOR EXECUTIVO DO iFHC, É MEMBRO DO GACINT-USP
E-MAIL: SFAUSTO40@HOTMAIL.COM
fonte:http://www.estadao.com.br/estadaodehoje/20110529/not_imp725367,0.php
sexta-feira, 18 de março de 2011
Mudanças tecnológicas podem criar "desigualdade na leitura"
Mudanças tecnológicas podem criar "desigualdade na leitura"
TÓQUIO (Reuters) - A rápida ascensão dos livros eletrônicos pode criar uma "desigualdade na leitura," com as pessoas incapazes de arcar com o custo da nova tecnologia sendo deixadas para trás, em um período de declínio na capacidade de escrita e leitura nos Estados Unidos.
As comunidades negras onde muitos estudantes já estão ficando para trás de seus pares, membros de maiorias em termos de alfabetização, estão sob ameaça especial, disse a escritora Marita Golden --e isso a despeito do número crescente de escritores norte-americanos negros célebres, entre os quais, Toni Morrison, que conquistou um Nobel de Literatura.
"Minha maior preocupação é que a tecnologia continue aumentando essa desigualdade," disse ela à Reuters. "Não teremos apenas uma desigualdade digital mas uma desigualdade de leitura, se a leitura se tornar uma atividade que dependa de tecnologia."
"Caso a leitura venha a depender de tecnologia que precisa ser comprada, creio que a desigualdade na alfabetização persistirá e até mesmo crescerá," acrescentou.
Anos de discussão sobre o futuro dos livros em meio às amplas mudanças tecnológicas em curso, e o desejo de garantir que os escritores negros sejam incluídos nessa discussão, incentivaram Golden a conceber seu recente livro "The Word," no qual escritores negros norte-americanos falam sobre como a leitura melhorou suas vidas.
Edward Jones, que conquistou um prêmio Pulitzer por seu romance "The Known World," afirma acreditar que "a leitura e a escrita são fundamentais para ser uma pessoa melhor e ter uma vida melhor." Outros contam como ler sobre vidas parecidas com as suas ajudou a validar suas experiências e a lhes propiciar confiança.
Nesse sentido, a tecnologia dos leitores eletrônicos, por exemplo, pode ser tanto vantagem quanto problema em termos de alfabetização, disse Golden, já que leitores que poderiam se sentir intimidados diante das muitas páginas de um livro talvez se entusiasmem com a leitura em forma digital.
Além disso, considerando que a comunidade negra dos EUA tem mais celulares e smartphones do que a comunidade branca, existe o potencial de explorar um mercado maior, acrescentou. "Mas o problema é ser possível baixar tanto jogos quanto livros, e não sabemos o que as pessoas farão".
UOL
fonte:http://www.ivanilson.com/2011/03/mudancas-tecnologicas-podem-criar.html?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+professorivanilson+%28professor+ivanilson%29
TÓQUIO (Reuters) - A rápida ascensão dos livros eletrônicos pode criar uma "desigualdade na leitura," com as pessoas incapazes de arcar com o custo da nova tecnologia sendo deixadas para trás, em um período de declínio na capacidade de escrita e leitura nos Estados Unidos.
As comunidades negras onde muitos estudantes já estão ficando para trás de seus pares, membros de maiorias em termos de alfabetização, estão sob ameaça especial, disse a escritora Marita Golden --e isso a despeito do número crescente de escritores norte-americanos negros célebres, entre os quais, Toni Morrison, que conquistou um Nobel de Literatura.
"Minha maior preocupação é que a tecnologia continue aumentando essa desigualdade," disse ela à Reuters. "Não teremos apenas uma desigualdade digital mas uma desigualdade de leitura, se a leitura se tornar uma atividade que dependa de tecnologia."
"Caso a leitura venha a depender de tecnologia que precisa ser comprada, creio que a desigualdade na alfabetização persistirá e até mesmo crescerá," acrescentou.
Anos de discussão sobre o futuro dos livros em meio às amplas mudanças tecnológicas em curso, e o desejo de garantir que os escritores negros sejam incluídos nessa discussão, incentivaram Golden a conceber seu recente livro "The Word," no qual escritores negros norte-americanos falam sobre como a leitura melhorou suas vidas.
Edward Jones, que conquistou um prêmio Pulitzer por seu romance "The Known World," afirma acreditar que "a leitura e a escrita são fundamentais para ser uma pessoa melhor e ter uma vida melhor." Outros contam como ler sobre vidas parecidas com as suas ajudou a validar suas experiências e a lhes propiciar confiança.
Nesse sentido, a tecnologia dos leitores eletrônicos, por exemplo, pode ser tanto vantagem quanto problema em termos de alfabetização, disse Golden, já que leitores que poderiam se sentir intimidados diante das muitas páginas de um livro talvez se entusiasmem com a leitura em forma digital.
Além disso, considerando que a comunidade negra dos EUA tem mais celulares e smartphones do que a comunidade branca, existe o potencial de explorar um mercado maior, acrescentou. "Mas o problema é ser possível baixar tanto jogos quanto livros, e não sabemos o que as pessoas farão".
UOL
fonte:http://www.ivanilson.com/2011/03/mudancas-tecnologicas-podem-criar.html?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+professorivanilson+%28professor+ivanilson%29
segunda-feira, 10 de janeiro de 2011
Rumo aos novos letramentos Entrevista com a Profa. Dra Roxane Rojo
Rumo aos novos letramentos
Entrevista com a Profa. Dra Roxane Rojo
Em tempos de mídias digitais, o processo de letramento não deve mais restringir-se apenas aos impressos, diz a professora Roxane Rojo, do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade de Campinas e coordenadora do projeto de pesquisa "Multiletramentos e abordagem da diversidade cultural no ensino de língua materna. O papel dos materiais didáticos". Apesar dessa restrição, a especialista, que participou da institucionalização do processo de avaliação dos livros didáticos ocorrido a partir da segunda metade dos anos 90, vê um processo de evolução dos materiais à disposição do professor que tem a missão de alfabetizar na escola contemporânea.
Qual a sua avaliação sobre os livros didáticos destinados aos anos da alfabetização e aos subsequentes?
Participo mais do processo de avaliação dos livros do 3º ao 9º ano, mas, ainda assim, se avaliarmos as séries iniciais - o 3º ano, que é um ano de consolidação do processo -, houve uma considerável
melhora no tratamento dos letramentos em 10, 12 anos de política de avaliação do livro didático. Seja para leitura, seja para produção de texto, seja para consolidação da alfabetização e da ortografização. Em leitura e produção textual, por exemplo, os livros ficavam muito centrados nos gêneros estritamente escolares - as historinhas, as narrativas -, não havia diversidade. A leitura era meramente uma leitura de localização de informação, linear, rasa. Na ortografia, se trabalhava de maneira muito transmissiva. Isso no início, lá em 1998. As novas levas de livros são sucessivamente melhores em todos os âmbitos: leitura, produção, análise linguística, ortografização etc. Com variações, é claro. Embora as menções [classificatórias] tenham sido abolidas para o público em geral, os avaliadores ainda operam com elas, ou ao menos com um ranking de pontuação para cada quesito de avaliação. Então há livros classificados que não matam ninguém, mas que são bastante rasos e outros com propostas bem mais ambiciosas, organizados por projetos. A amostra é bastante variada e, dentro dos limites do que um programa como este pode fazer, atingimos um patamar de manutenção.
O que isso significa?
Digo isso por uma série de razões. O livro é limitado. Não pode trazer uma série de letramentos porque ele é um impresso. Na medida em que não se permite nos livros de português, como acontece nos livros de língua estrangeira, que haja satélites - CDs etc. - ficamos limitados a um conjunto de gêneros que circulam nos impressos e que hoje são insuficientes. Diria que a política precisa de uma revisão mais profunda, em termos do que se está entendendo como material que deve circular em sala de aula.
Hoje não basta mais letrar para produzir textos à mão ou para impressos, é preciso lidar com outras linguagens.
Que impacto traz essa nova visão, que incorpora os escritos (as novas linguagens) à escrita alfabética, ao trabalho do professor?
Na alfabetização, isso só traria benefícios e facilidades. Se pensarmos, por exemplo, na educação infantil, o professor trabalha com essas diferentes linguagens - o corpo da criança, a dramatização, o teatro, a hora da rodinha, o que se vai contar, falar e, no meio disso, começa a alfabetizar. Nas escolas privadas que alfabetizam aos 6 anos, ou o 1º ano das públicas do fundamental de nove anos, essa alfabetização se dá num âmbito em que as maneiras de simbolizar ou representar são muito variadas. A criança vai usar o corpo, cantigas, a observação do feijãozinho e a escrita vem dentro desse sistema de atividades como uma modalidade, entre várias. A pesquisa "Retratos da Leitura no Brasil" mostra que as crianças gostam de ler e se engajam nos escritos até o 5º ano. Entre outras coisas porque isso faz parte de uma prática mais global. Quando entra na alfabetização, muitas vezes professores e livros formados de maneira mais tradicional cortam esse processo e focam o código alfabético. E aí há rupturas de processo, que poderiam não acontecer se mantivessem, por exemplo, vídeos, áudios e canções. As crianças trazem um domínio da imagem, via televisão e outras linguagens, muito maior do que o da escrita. A escrita poderia entrar no berço dessa multilinguagem se as práticas fossem modificadas. Nas etapas seguintes, quanto mais à frente você for - por exemplo, no ensino médio - mais há uma valorização do escrito, do impresso e das formas canônicas. No ensino médio, temos literatura canônica escrita e acabou. As práticas letradas vão se afunilando naquilo que a escola julga que deve ser transmitido. E o que apontamos é justamente uma ampliação desses patrimônios. Como eles estão postos hoje, à la século 19, não servem mais à cidadania, nem à vida pessoal e nem ao trabalho. É preciso ampliá-los à imagem, ao áudio. Sem abandonar a escrita, obviamente.
E como ficaria a formação docente?
Outro dia ouvi alguém falar algo genial em um evento. Ele dizia que a escola tem um currículo do século 19, professores do século 20 e necessidades dos alunos do século 21. A formação é complicada, mas é também uma questão geracional. Os meus alunos que estão se formando são quase nativos de uma era digital. Não terão o problema de não querer aprender uma linguagem por não serem usuários. Na hora em que a leva de migrantes - as pessoas que começaram no impresso e terminaram no digital - sair da escola, teremos algo diferente. É uma questão de 20 anos para termos algo diferente. Mas não podemos esperar, temos de investir em formações e materiais e numa pedagogia de projetos.
Mas há também a expectativa das famílias, que é maior quanto à escrita (e não aos escritos). Como lidar com isso?
Depende de qual família, do letramento familiar. Do ponto de vista das famílias analfabetas ou de baixa escolaridade, a criança decifrar o código e fazer cálculos é um enorme avanço, pois é aquilo que ela não tem. Nem sei se ela é capaz de reconhecer essas outras mídias e maneiras de significar como relevantes. Afinal, essa família também tem a televisão em casa. Se os filhos começarem a ver TV na escola, poderão perguntar que escola é essa que não está ensinando a ler, escrever, literatura e ortografia. Por outro lado, uma família inserida nesses letramentos contemporâneos percebe que seu filho só arruma emprego se dominar ferramentas de edição de áudio e vídeo. Pode pensar 'ah, que interessante essa escola, não preciso pagar cursos por fora'. Então, para o grosso da população, esse reconhecimento é mais difícil, a não ser como um impacto de minoramento da rejeição do aluno em relação à escola e da violência que impera na escola. No ensino médio, essa distância das práticas entre o que a escola quer - o trovadorismo, por exemplo - e o que o aluno quer - o rap - se traduz muitas vezes em violência interna e externa à escola, em afastamento do alunado da escola.
O que o docente deve incorporar, dos pontos de vista teórico e didático, para trabalhar a partir dessa nova visão?
A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1998, do trabalho com gêneros textuais, pavimentou a estrada nos últimos 10, 12 anos. O conceito de gênero - e não o de texto ou de tipo de texto, que é aquele mais escolar - abre as possibilidades de abordagem numa diversidade dos escritos impressos e das outras linguagens. Começou a ser aceito que o professor pode trabalhar com gêneros nos quais nunca antes tinha pensado. Estava corrigindo um material que vai entrar de forma suplementar na rede municipal de São Paulo em que se propõe um volume sobre poemas visuais, inclusive os digitais, e rap. É uma novidade já incorporada por um sistema público municipal na produção de material didático de apoio ao professor. Esse conceito abriu o caminho: começo trabalhando com notícia, artigo de opinião, e depois amplio para charge, tirinha, fanzine e outras coisas.
E como isso mexe com a formação inicial?
Os currículos das universidades continuam no século 19, início do 20. Os currículos de letras, por exemplo, têm muito pouca análise do discurso, estudo de texto e teoria de enunciação. E, hoje em dia, todas as propostas vão nessas direções - da linguística textual, da teoria da enunciação e das análises de discurso. Então, o campo teórico precisaria incorporar mais da visão da linguagem não como palavra, sílaba, fonologia, frase, sentença, gramática, mas como discurso, texto e enunciado. Se o aluno não tem formação nisso, vai ter de aprender na formação continuada. Em geral há apenas uma ou duas disciplinas e o grosso é gramática, sintaxe, fonologia, um currículo mais clássico de letras. Na pedagogia, isso tem um impacto menor, porque quando tem alguma formação vai para essas disciplinas que estão presentes nos currículos, e não para as coisas mais clássicas da linguística. Outra coisa é que a universidade continua extremamente disciplinar e subdisciplinar. A Capes divide em áreas, subáreas e assim por diante. Isso dificulta uma abordagem como essa, pois se vamos tratar da imagem ou da canção será preciso alguma noção de semiótica de maneira mais geral, de música... Que a discussão da interdisciplinaridade chegasse à universidade seria interessante, o que está apenas começando.
E do ponto de vista da didática?
É mais complicado ainda. O governo fez várias tentativas de integrar melhor a formação docente das licenciaturas entre a educação e as especialidades. Só que cada universidade fez à sua maneira. De fato, na maioria das universidades de letras, didática e conteúdo continuam muito separados. Quando se juntam é só no final e sem conversa entre as unidades de educação e de letras. Na pedagogia, há dois problemas: o primeiro é a recente exigência de que o professor tenha a formação universitária para ser alfabetizador. Mas está sendo cumprida. Fazer essa qualificação a toque de caixa provocou uma série de cursos duvidosos, configurados como uma suplementação, só para que se atribuísse aos professores o grau universitário. Em segundo lugar, muitas vezes a montagem dos cursos na educação dá muito pouco espaço aos conteúdos. Não sei o que é melhor, pois quando trabalho com formação continuada de professores a didatização é muito presente para aqueles que têm formação mais generalista e isso talvez seja prioritário. Eles têm mais sintonia com o que é ensinar, com a forma como o aluno aprende e do que ele precisa. Já o professor especialista é mais resistente, a relação dele é com aquele conteúdo, com esgotá-lo ou transmiti-lo, o que talvez torne mais difícil ensinar. O que falta ao professor alfabetizador são noções de fonologia, de relação oral-escrito, mas acho mais fácil ensinar isso a ele do que mostrar ao especialista a importância de estar sintonizado com o processo do aluno.
Como isso se traduz em termos de habilidades específicas que o professor precisa trabalhar?
Em primeiro lugar, deve saber diagnosticar o que o aluno precisa tanto em termos de aquisição da base alfabética e da própria alfabetização quanto em termos do gênero com que vai trabalhar. Mas para diagnosticar o aluno é preciso conhecer bem o objeto, ver o que ele sabe daquele objeto, para poder ensinar. Então, em primeiro lugar, ter essa percepção de um acompanhamento diagnóstico e formativo, e não de um acompanhamento só avaliativo terminal. E o que seria mais novo na formação, que é ter essa sintonia maior com o multiculturalismo, com o que o aluno traz não só em termos de conhecimentos, mas da cultura da sua comunidade, de como se aproximar dele com menos conflito cultural. Didaticamente, o mais importante é deixar o aluno ser ativo, construir o conhecimento em vez de transmitir.
Nos anos iniciais do fundamental - os da alfabetização propriamente dita - há gêneros textuais que sejam mais fecundos para se trabalhar?
Com certeza. Isso remete a uma ideia de progressão, do que se pode apresentar na série inicial ou mais adiante. Peguemos como exemplo o aluno que está chegando à alfabetização, um menino de 6 anos que está entrando na escola e que não frequentou a educação infantil. Ele está mais familiarizado com os gêneros cotidianos, mais primários, com a oralidade, com a conversa cotidiana, com alguns escritos, mas poucos, como rótulos, dependendo dos letramentos da família e da comunidade. Eu poderia começar pela televisão, pelos programas televisivos que talvez ele nem conheça, mas que existem na televisão aberta com qualidade, como o Rá Tim Bum, e com isso ir introduzindo o domínio da escrita. O princípio é o mesmo: partir do que ele já conhece para acrescentar aquilo que pretendo ensinar, do código alfabético aos gêneros secundários. Estava avaliando propostas para um material de gêneros pertencentes à esfera da divulgação científica. O volume apresentado ao 2º ano é de verbete de curiosidade, do tipo 'você sabia que o camaleão muda de cor?', um gênero secundário simples. O de 3º ano parte do verbete de curiosidade para chegar ao verbete de enciclopédia infantil, de dicionário infantil, e apresentar alguns artigos de divulgação científica de revistas como Recreio e, no final, Ciência hoje das Crianças. Então, os gêneros, os veículos e os temas vão se sofisticando, numa progressão em espiral. No material de 5º ano, o último que eu avaliei, temos reportagem, artigo de divulgação científica - revista Superinteressante, Galileu, entra imagem, infográfico. É sempre esse movimento. O Vygotsky dizia que isso é partir do desenvolvimento real da criança, do que ela traz, para o desenvolvimento proximal, que é aquilo que se quer introduzir.
O livro didático constitui um gênero à parte?
Na minha opinião e na de outros pesquisadores, sim. É uma questão controversa, há quem defenda que é apenas um suporte para outros gêneros. Não concordo, pois tem autor, tem uma proposta didática, uma proposta pedagógica, escolhe objetos, seleciona o que vai ensinar, dá uma dinâmica, ou seja, tanto quanto um romance, ele tem uma história a contar enquanto educador. É um gênero muito particular, pois chama para dentro de si outros gêneros que circulam fora da escola. É intertextual, intercalado, com notícias, poemas da literatura e de fora dela. Não é um gênero multimodal porque é um impresso, não tem CDs com vídeos, áudios etc.
E quais são as características desse gênero? Quais delas deveriam ser necessárias para efetivamente ajudar o professor na tarefa de alfabetizar e letrar?
No caso dos livros de 3º a 5º ano, trazem como objeto de ensino, majoritariamente, os gêneros da esfera artístico-literária: literatura infanto-juvenil, no caso desses livros iniciais, com muitos poemas, gênero mais curto, que cabe na aula, e pequenos trechos de narrativas de aventura. O resto é divulgação científica e textos escolarizados, como verbetes. Não alcançam a diversidade e a circulação de textos extracurriculares.
E o que mais poderiam ter?
Os referenciais e parâmetros nacionais e internacionais pedem textos diversificados, gêneros variados, de circulação social mais ampla. Seria interessante rever um pouco o leque de gêneros. Por exemplo, os textos que exigem crítica são muito pouco abordados. Quando há textos jornalísticos, é jornalismo de informação. Poderia haver aqueles que pedem o posicionamento da criança, que podem provocar debate. Em segundo lugar, textos multissemióticos, ou que preservam a configuração multissemiótica. Na divulgação científica, tem bastante, mas tiram a imagem. Em terceiro, trazer mais gêneros que sejam da cultura extraescolar não valorizada, mais canções etc. Ou seja, coisas que levassem a esses três aspectos: leituras multissemiótica, multicultural e crítica. Esse princípio vale também para a fase de alfabetização.
Alfabetização e ortografização são fases distintas?
A maior parte dos professores e dos livros já faz essa divisão entre a alfabetização, que é o domínio básico do sistema, e a ortografização, que é aquilo que prossegue durante um tempo, até o 5º, 6º ano, às vezes a vida inteira, do domínio das exceções do sistema ortográfico do português do Brasil. Mas, para mim, alfabetização é uma fase inicial que foca o grosso do funcionamento do sistema fonológico e do sistema gráfico da língua.
Como isso tem se materializado nos livros da alfabetização e do 3º ao 5º ano?
Em razão das pesquisas do professor Artur Morais, que trabalhou muito bem a descrição para a formação do professor da ortografização do português do Brasil, os livros incorporaram muito isso. Nesses anos, as propostas de ortografia se desenvolvem bem, com conhecimento do objeto, da fonologia e da ortografia do português, e com uma prática didática que, por vezes, acaba resultando no único lugar do livro com práticas efetivamente construtivistas. Ou seja, dá uma mostra de palavras e pede para a criança pensar a regra, em vez de falar 'a regra é tal'. A alfabetização é outra história, com outras metodologias que quase sempre reduzem muito a organização fono-ortográfica do português. Tende, por exemplo, a trabalhar sílaba simples primeiro, sílaba complexa depois, deixa para o final os dígrafos. Só que quase toda palavra tem dígrafo. Poucas palavras são iguais a peteca. Quando você impede que a criança veja isso, retarda a aprendizagem.
Então, acredito que na alfabetização deve haver mais problema.
Estudos apontam para a fase pós-alfabetização como a mais problemática na questão do desenvolvimento da compreensão do texto. Por quê?
É um problema do desenvolvimento da leitura. Por que eles param numa leitura de localização de poucas informações, inferência global do tema, que é o que dizem os resultados das avaliações. Não sei os livros, porque só avalio os de português, que vão um pouco além. Mas fiz uma pesquisa em uma escola, em 2000, com o ensino dos professores de todas as disciplinas do fundamental. A maior parte das outras disciplinas fica neste procedimento de localizar a informação e repetir. O menino aprende que ler é isso. Quando você faz uma questão que exige uma inferência, comparação, intertextualidade... Isso não é feito, sobretudo nas outras disciplinas. Português vai um pouquinho além. Por exemplo, trabalha com inferência, com resumo - que é generalização -, mas as outras disciplinas trazem sempre perguntas na aula, centradas no conteúdo tal qual está no texto. É isso que o aluno aprende como leitura, é isso que faz nos exames. Há muito pouca leitura na escola. Para ter uma ideia, gravamos 57 aulas dobradas, então eram muitas horas de vídeo, e só 20% desse tempo era dedicado à leitura. Desses 20%, ¾ eram leitura em voz alta e apenas ¼, ou 5% do tempo total, era dedicado a atividades de compreensão.
A perda da habilidade motora da escrita - em detrimento da habilidade de escrever no teclado - representa algum prejuízo para a criança?
Não estamos perdendo uma habilidade motora, e sim desenvolvendo outra, diferente. Talvez passe a tocar piano melhor. Em pouco tempo irá mudar, quando todas as telas forem touch screen, vamos aprender a só apontar. Acho que se trata apenas de mudança de um movimento de pressão fina, no qual a alfabetização dos séculos 19 e 20 se baseou muito, para um outro. A habilidade motora em si não tem nada a ver com a simbolização, por qual gesto se acessa um grafema. Se você pensar, isso aconteceu na história da escrita várias vezes. Escrevia-se com a cunha na escrita cuneiforme, depois carimbando, lascando na pedra lascada, os copistas na Idade Média fazendo pinturas e iluminuras e letras sofisticadíssimas, quase uma arte como no Japão e na China. Depois passamos a escrever mais simples, apenas com o lápis, porque era preciso democratizar o acesso, e agora a máquina escreve por nós.
fonte: Blog do Vamilson:http://www.ivanilson.com/2010/12/rumo-aos-novos-letramentos.html#
Entrevista com a Profa. Dra Roxane Rojo
Em tempos de mídias digitais, o processo de letramento não deve mais restringir-se apenas aos impressos, diz a professora Roxane Rojo, do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade de Campinas e coordenadora do projeto de pesquisa "Multiletramentos e abordagem da diversidade cultural no ensino de língua materna. O papel dos materiais didáticos". Apesar dessa restrição, a especialista, que participou da institucionalização do processo de avaliação dos livros didáticos ocorrido a partir da segunda metade dos anos 90, vê um processo de evolução dos materiais à disposição do professor que tem a missão de alfabetizar na escola contemporânea.
Qual a sua avaliação sobre os livros didáticos destinados aos anos da alfabetização e aos subsequentes?
Participo mais do processo de avaliação dos livros do 3º ao 9º ano, mas, ainda assim, se avaliarmos as séries iniciais - o 3º ano, que é um ano de consolidação do processo -, houve uma considerável
melhora no tratamento dos letramentos em 10, 12 anos de política de avaliação do livro didático. Seja para leitura, seja para produção de texto, seja para consolidação da alfabetização e da ortografização. Em leitura e produção textual, por exemplo, os livros ficavam muito centrados nos gêneros estritamente escolares - as historinhas, as narrativas -, não havia diversidade. A leitura era meramente uma leitura de localização de informação, linear, rasa. Na ortografia, se trabalhava de maneira muito transmissiva. Isso no início, lá em 1998. As novas levas de livros são sucessivamente melhores em todos os âmbitos: leitura, produção, análise linguística, ortografização etc. Com variações, é claro. Embora as menções [classificatórias] tenham sido abolidas para o público em geral, os avaliadores ainda operam com elas, ou ao menos com um ranking de pontuação para cada quesito de avaliação. Então há livros classificados que não matam ninguém, mas que são bastante rasos e outros com propostas bem mais ambiciosas, organizados por projetos. A amostra é bastante variada e, dentro dos limites do que um programa como este pode fazer, atingimos um patamar de manutenção.
O que isso significa?
Digo isso por uma série de razões. O livro é limitado. Não pode trazer uma série de letramentos porque ele é um impresso. Na medida em que não se permite nos livros de português, como acontece nos livros de língua estrangeira, que haja satélites - CDs etc. - ficamos limitados a um conjunto de gêneros que circulam nos impressos e que hoje são insuficientes. Diria que a política precisa de uma revisão mais profunda, em termos do que se está entendendo como material que deve circular em sala de aula.
Hoje não basta mais letrar para produzir textos à mão ou para impressos, é preciso lidar com outras linguagens.
Que impacto traz essa nova visão, que incorpora os escritos (as novas linguagens) à escrita alfabética, ao trabalho do professor?
Na alfabetização, isso só traria benefícios e facilidades. Se pensarmos, por exemplo, na educação infantil, o professor trabalha com essas diferentes linguagens - o corpo da criança, a dramatização, o teatro, a hora da rodinha, o que se vai contar, falar e, no meio disso, começa a alfabetizar. Nas escolas privadas que alfabetizam aos 6 anos, ou o 1º ano das públicas do fundamental de nove anos, essa alfabetização se dá num âmbito em que as maneiras de simbolizar ou representar são muito variadas. A criança vai usar o corpo, cantigas, a observação do feijãozinho e a escrita vem dentro desse sistema de atividades como uma modalidade, entre várias. A pesquisa "Retratos da Leitura no Brasil" mostra que as crianças gostam de ler e se engajam nos escritos até o 5º ano. Entre outras coisas porque isso faz parte de uma prática mais global. Quando entra na alfabetização, muitas vezes professores e livros formados de maneira mais tradicional cortam esse processo e focam o código alfabético. E aí há rupturas de processo, que poderiam não acontecer se mantivessem, por exemplo, vídeos, áudios e canções. As crianças trazem um domínio da imagem, via televisão e outras linguagens, muito maior do que o da escrita. A escrita poderia entrar no berço dessa multilinguagem se as práticas fossem modificadas. Nas etapas seguintes, quanto mais à frente você for - por exemplo, no ensino médio - mais há uma valorização do escrito, do impresso e das formas canônicas. No ensino médio, temos literatura canônica escrita e acabou. As práticas letradas vão se afunilando naquilo que a escola julga que deve ser transmitido. E o que apontamos é justamente uma ampliação desses patrimônios. Como eles estão postos hoje, à la século 19, não servem mais à cidadania, nem à vida pessoal e nem ao trabalho. É preciso ampliá-los à imagem, ao áudio. Sem abandonar a escrita, obviamente.
E como ficaria a formação docente?
Outro dia ouvi alguém falar algo genial em um evento. Ele dizia que a escola tem um currículo do século 19, professores do século 20 e necessidades dos alunos do século 21. A formação é complicada, mas é também uma questão geracional. Os meus alunos que estão se formando são quase nativos de uma era digital. Não terão o problema de não querer aprender uma linguagem por não serem usuários. Na hora em que a leva de migrantes - as pessoas que começaram no impresso e terminaram no digital - sair da escola, teremos algo diferente. É uma questão de 20 anos para termos algo diferente. Mas não podemos esperar, temos de investir em formações e materiais e numa pedagogia de projetos.
Mas há também a expectativa das famílias, que é maior quanto à escrita (e não aos escritos). Como lidar com isso?
Depende de qual família, do letramento familiar. Do ponto de vista das famílias analfabetas ou de baixa escolaridade, a criança decifrar o código e fazer cálculos é um enorme avanço, pois é aquilo que ela não tem. Nem sei se ela é capaz de reconhecer essas outras mídias e maneiras de significar como relevantes. Afinal, essa família também tem a televisão em casa. Se os filhos começarem a ver TV na escola, poderão perguntar que escola é essa que não está ensinando a ler, escrever, literatura e ortografia. Por outro lado, uma família inserida nesses letramentos contemporâneos percebe que seu filho só arruma emprego se dominar ferramentas de edição de áudio e vídeo. Pode pensar 'ah, que interessante essa escola, não preciso pagar cursos por fora'. Então, para o grosso da população, esse reconhecimento é mais difícil, a não ser como um impacto de minoramento da rejeição do aluno em relação à escola e da violência que impera na escola. No ensino médio, essa distância das práticas entre o que a escola quer - o trovadorismo, por exemplo - e o que o aluno quer - o rap - se traduz muitas vezes em violência interna e externa à escola, em afastamento do alunado da escola.
O que o docente deve incorporar, dos pontos de vista teórico e didático, para trabalhar a partir dessa nova visão?
A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1998, do trabalho com gêneros textuais, pavimentou a estrada nos últimos 10, 12 anos. O conceito de gênero - e não o de texto ou de tipo de texto, que é aquele mais escolar - abre as possibilidades de abordagem numa diversidade dos escritos impressos e das outras linguagens. Começou a ser aceito que o professor pode trabalhar com gêneros nos quais nunca antes tinha pensado. Estava corrigindo um material que vai entrar de forma suplementar na rede municipal de São Paulo em que se propõe um volume sobre poemas visuais, inclusive os digitais, e rap. É uma novidade já incorporada por um sistema público municipal na produção de material didático de apoio ao professor. Esse conceito abriu o caminho: começo trabalhando com notícia, artigo de opinião, e depois amplio para charge, tirinha, fanzine e outras coisas.
E como isso mexe com a formação inicial?
Os currículos das universidades continuam no século 19, início do 20. Os currículos de letras, por exemplo, têm muito pouca análise do discurso, estudo de texto e teoria de enunciação. E, hoje em dia, todas as propostas vão nessas direções - da linguística textual, da teoria da enunciação e das análises de discurso. Então, o campo teórico precisaria incorporar mais da visão da linguagem não como palavra, sílaba, fonologia, frase, sentença, gramática, mas como discurso, texto e enunciado. Se o aluno não tem formação nisso, vai ter de aprender na formação continuada. Em geral há apenas uma ou duas disciplinas e o grosso é gramática, sintaxe, fonologia, um currículo mais clássico de letras. Na pedagogia, isso tem um impacto menor, porque quando tem alguma formação vai para essas disciplinas que estão presentes nos currículos, e não para as coisas mais clássicas da linguística. Outra coisa é que a universidade continua extremamente disciplinar e subdisciplinar. A Capes divide em áreas, subáreas e assim por diante. Isso dificulta uma abordagem como essa, pois se vamos tratar da imagem ou da canção será preciso alguma noção de semiótica de maneira mais geral, de música... Que a discussão da interdisciplinaridade chegasse à universidade seria interessante, o que está apenas começando.
E do ponto de vista da didática?
É mais complicado ainda. O governo fez várias tentativas de integrar melhor a formação docente das licenciaturas entre a educação e as especialidades. Só que cada universidade fez à sua maneira. De fato, na maioria das universidades de letras, didática e conteúdo continuam muito separados. Quando se juntam é só no final e sem conversa entre as unidades de educação e de letras. Na pedagogia, há dois problemas: o primeiro é a recente exigência de que o professor tenha a formação universitária para ser alfabetizador. Mas está sendo cumprida. Fazer essa qualificação a toque de caixa provocou uma série de cursos duvidosos, configurados como uma suplementação, só para que se atribuísse aos professores o grau universitário. Em segundo lugar, muitas vezes a montagem dos cursos na educação dá muito pouco espaço aos conteúdos. Não sei o que é melhor, pois quando trabalho com formação continuada de professores a didatização é muito presente para aqueles que têm formação mais generalista e isso talvez seja prioritário. Eles têm mais sintonia com o que é ensinar, com a forma como o aluno aprende e do que ele precisa. Já o professor especialista é mais resistente, a relação dele é com aquele conteúdo, com esgotá-lo ou transmiti-lo, o que talvez torne mais difícil ensinar. O que falta ao professor alfabetizador são noções de fonologia, de relação oral-escrito, mas acho mais fácil ensinar isso a ele do que mostrar ao especialista a importância de estar sintonizado com o processo do aluno.
Como isso se traduz em termos de habilidades específicas que o professor precisa trabalhar?
Em primeiro lugar, deve saber diagnosticar o que o aluno precisa tanto em termos de aquisição da base alfabética e da própria alfabetização quanto em termos do gênero com que vai trabalhar. Mas para diagnosticar o aluno é preciso conhecer bem o objeto, ver o que ele sabe daquele objeto, para poder ensinar. Então, em primeiro lugar, ter essa percepção de um acompanhamento diagnóstico e formativo, e não de um acompanhamento só avaliativo terminal. E o que seria mais novo na formação, que é ter essa sintonia maior com o multiculturalismo, com o que o aluno traz não só em termos de conhecimentos, mas da cultura da sua comunidade, de como se aproximar dele com menos conflito cultural. Didaticamente, o mais importante é deixar o aluno ser ativo, construir o conhecimento em vez de transmitir.
Nos anos iniciais do fundamental - os da alfabetização propriamente dita - há gêneros textuais que sejam mais fecundos para se trabalhar?
Com certeza. Isso remete a uma ideia de progressão, do que se pode apresentar na série inicial ou mais adiante. Peguemos como exemplo o aluno que está chegando à alfabetização, um menino de 6 anos que está entrando na escola e que não frequentou a educação infantil. Ele está mais familiarizado com os gêneros cotidianos, mais primários, com a oralidade, com a conversa cotidiana, com alguns escritos, mas poucos, como rótulos, dependendo dos letramentos da família e da comunidade. Eu poderia começar pela televisão, pelos programas televisivos que talvez ele nem conheça, mas que existem na televisão aberta com qualidade, como o Rá Tim Bum, e com isso ir introduzindo o domínio da escrita. O princípio é o mesmo: partir do que ele já conhece para acrescentar aquilo que pretendo ensinar, do código alfabético aos gêneros secundários. Estava avaliando propostas para um material de gêneros pertencentes à esfera da divulgação científica. O volume apresentado ao 2º ano é de verbete de curiosidade, do tipo 'você sabia que o camaleão muda de cor?', um gênero secundário simples. O de 3º ano parte do verbete de curiosidade para chegar ao verbete de enciclopédia infantil, de dicionário infantil, e apresentar alguns artigos de divulgação científica de revistas como Recreio e, no final, Ciência hoje das Crianças. Então, os gêneros, os veículos e os temas vão se sofisticando, numa progressão em espiral. No material de 5º ano, o último que eu avaliei, temos reportagem, artigo de divulgação científica - revista Superinteressante, Galileu, entra imagem, infográfico. É sempre esse movimento. O Vygotsky dizia que isso é partir do desenvolvimento real da criança, do que ela traz, para o desenvolvimento proximal, que é aquilo que se quer introduzir.
O livro didático constitui um gênero à parte?
Na minha opinião e na de outros pesquisadores, sim. É uma questão controversa, há quem defenda que é apenas um suporte para outros gêneros. Não concordo, pois tem autor, tem uma proposta didática, uma proposta pedagógica, escolhe objetos, seleciona o que vai ensinar, dá uma dinâmica, ou seja, tanto quanto um romance, ele tem uma história a contar enquanto educador. É um gênero muito particular, pois chama para dentro de si outros gêneros que circulam fora da escola. É intertextual, intercalado, com notícias, poemas da literatura e de fora dela. Não é um gênero multimodal porque é um impresso, não tem CDs com vídeos, áudios etc.
E quais são as características desse gênero? Quais delas deveriam ser necessárias para efetivamente ajudar o professor na tarefa de alfabetizar e letrar?
No caso dos livros de 3º a 5º ano, trazem como objeto de ensino, majoritariamente, os gêneros da esfera artístico-literária: literatura infanto-juvenil, no caso desses livros iniciais, com muitos poemas, gênero mais curto, que cabe na aula, e pequenos trechos de narrativas de aventura. O resto é divulgação científica e textos escolarizados, como verbetes. Não alcançam a diversidade e a circulação de textos extracurriculares.
E o que mais poderiam ter?
Os referenciais e parâmetros nacionais e internacionais pedem textos diversificados, gêneros variados, de circulação social mais ampla. Seria interessante rever um pouco o leque de gêneros. Por exemplo, os textos que exigem crítica são muito pouco abordados. Quando há textos jornalísticos, é jornalismo de informação. Poderia haver aqueles que pedem o posicionamento da criança, que podem provocar debate. Em segundo lugar, textos multissemióticos, ou que preservam a configuração multissemiótica. Na divulgação científica, tem bastante, mas tiram a imagem. Em terceiro, trazer mais gêneros que sejam da cultura extraescolar não valorizada, mais canções etc. Ou seja, coisas que levassem a esses três aspectos: leituras multissemiótica, multicultural e crítica. Esse princípio vale também para a fase de alfabetização.
Alfabetização e ortografização são fases distintas?
A maior parte dos professores e dos livros já faz essa divisão entre a alfabetização, que é o domínio básico do sistema, e a ortografização, que é aquilo que prossegue durante um tempo, até o 5º, 6º ano, às vezes a vida inteira, do domínio das exceções do sistema ortográfico do português do Brasil. Mas, para mim, alfabetização é uma fase inicial que foca o grosso do funcionamento do sistema fonológico e do sistema gráfico da língua.
Como isso tem se materializado nos livros da alfabetização e do 3º ao 5º ano?
Em razão das pesquisas do professor Artur Morais, que trabalhou muito bem a descrição para a formação do professor da ortografização do português do Brasil, os livros incorporaram muito isso. Nesses anos, as propostas de ortografia se desenvolvem bem, com conhecimento do objeto, da fonologia e da ortografia do português, e com uma prática didática que, por vezes, acaba resultando no único lugar do livro com práticas efetivamente construtivistas. Ou seja, dá uma mostra de palavras e pede para a criança pensar a regra, em vez de falar 'a regra é tal'. A alfabetização é outra história, com outras metodologias que quase sempre reduzem muito a organização fono-ortográfica do português. Tende, por exemplo, a trabalhar sílaba simples primeiro, sílaba complexa depois, deixa para o final os dígrafos. Só que quase toda palavra tem dígrafo. Poucas palavras são iguais a peteca. Quando você impede que a criança veja isso, retarda a aprendizagem.
Então, acredito que na alfabetização deve haver mais problema.
Estudos apontam para a fase pós-alfabetização como a mais problemática na questão do desenvolvimento da compreensão do texto. Por quê?
É um problema do desenvolvimento da leitura. Por que eles param numa leitura de localização de poucas informações, inferência global do tema, que é o que dizem os resultados das avaliações. Não sei os livros, porque só avalio os de português, que vão um pouco além. Mas fiz uma pesquisa em uma escola, em 2000, com o ensino dos professores de todas as disciplinas do fundamental. A maior parte das outras disciplinas fica neste procedimento de localizar a informação e repetir. O menino aprende que ler é isso. Quando você faz uma questão que exige uma inferência, comparação, intertextualidade... Isso não é feito, sobretudo nas outras disciplinas. Português vai um pouquinho além. Por exemplo, trabalha com inferência, com resumo - que é generalização -, mas as outras disciplinas trazem sempre perguntas na aula, centradas no conteúdo tal qual está no texto. É isso que o aluno aprende como leitura, é isso que faz nos exames. Há muito pouca leitura na escola. Para ter uma ideia, gravamos 57 aulas dobradas, então eram muitas horas de vídeo, e só 20% desse tempo era dedicado à leitura. Desses 20%, ¾ eram leitura em voz alta e apenas ¼, ou 5% do tempo total, era dedicado a atividades de compreensão.
A perda da habilidade motora da escrita - em detrimento da habilidade de escrever no teclado - representa algum prejuízo para a criança?
Não estamos perdendo uma habilidade motora, e sim desenvolvendo outra, diferente. Talvez passe a tocar piano melhor. Em pouco tempo irá mudar, quando todas as telas forem touch screen, vamos aprender a só apontar. Acho que se trata apenas de mudança de um movimento de pressão fina, no qual a alfabetização dos séculos 19 e 20 se baseou muito, para um outro. A habilidade motora em si não tem nada a ver com a simbolização, por qual gesto se acessa um grafema. Se você pensar, isso aconteceu na história da escrita várias vezes. Escrevia-se com a cunha na escrita cuneiforme, depois carimbando, lascando na pedra lascada, os copistas na Idade Média fazendo pinturas e iluminuras e letras sofisticadíssimas, quase uma arte como no Japão e na China. Depois passamos a escrever mais simples, apenas com o lápis, porque era preciso democratizar o acesso, e agora a máquina escreve por nós.
fonte: Blog do Vamilson:http://www.ivanilson.com/2010/12/rumo-aos-novos-letramentos.html#
Analfabetismo no Brasil supera média da América Latina
Analfabetismo no Brasil supera média da América Latina
A proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever no Brasil é maior que a média registrada na América Latina e no Caribe. Ao todo, 9,6% dos brasileiros com mais de 15 anos são analfabetos contra 8,3% dos moradores da região, revela o Anuário Estatístico de 2010 da Comissão Econômica para América Latina e Caribe (Cepal), agência das Nações Unidas (ONU). No ranking de 2010, o Brasil apresenta a sétima maior taxa de analfabetismo entre os 28 países da região. Está à frente, apenas, da Jamaica (9,8%), da República Dominicana (12,9%) e de El Salvador (16,6%), Honduras (19,4%), Guatemala (25,2%), Nicarágua (30,3%) e Haiti (41,1%).
O Brasil ainda está muito atrás de países como Uruguai (1,7%), Argentina (2,4%), Chile (2,95%), Paraguai (4,7%) e Colômbia (5,9%). A proporção de analfabetos é maior entre os brasileiros (10%) do que entre as brasileiras (7,6%).
A estimativa do estudo é que o Brasil ultrapasse a atual taxa de analfabetismo da América Latina apenas em 2015, quando a proporção de pessoas que não sabem ler no país deve chegar a 8,2%.
A taxa de analfabetismo na América Latina e no Caribe caiu 68,5% entre 1970 e 2010, passando de 26,3% para 8,3%. Em 2015 a proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever na região deve ser de 7,1%, segundo estimativas da ONU.
*Com informações do Cepal
fonte: blog do vamilson :http://www.ivanilson.com/2011/01/analfabetismo-no-brasil-supera-media-da.html#
A proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever no Brasil é maior que a média registrada na América Latina e no Caribe. Ao todo, 9,6% dos brasileiros com mais de 15 anos são analfabetos contra 8,3% dos moradores da região, revela o Anuário Estatístico de 2010 da Comissão Econômica para América Latina e Caribe (Cepal), agência das Nações Unidas (ONU). No ranking de 2010, o Brasil apresenta a sétima maior taxa de analfabetismo entre os 28 países da região. Está à frente, apenas, da Jamaica (9,8%), da República Dominicana (12,9%) e de El Salvador (16,6%), Honduras (19,4%), Guatemala (25,2%), Nicarágua (30,3%) e Haiti (41,1%).
O Brasil ainda está muito atrás de países como Uruguai (1,7%), Argentina (2,4%), Chile (2,95%), Paraguai (4,7%) e Colômbia (5,9%). A proporção de analfabetos é maior entre os brasileiros (10%) do que entre as brasileiras (7,6%).
A estimativa do estudo é que o Brasil ultrapasse a atual taxa de analfabetismo da América Latina apenas em 2015, quando a proporção de pessoas que não sabem ler no país deve chegar a 8,2%.
A taxa de analfabetismo na América Latina e no Caribe caiu 68,5% entre 1970 e 2010, passando de 26,3% para 8,3%. Em 2015 a proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever na região deve ser de 7,1%, segundo estimativas da ONU.
*Com informações do Cepal
fonte: blog do vamilson :http://www.ivanilson.com/2011/01/analfabetismo-no-brasil-supera-media-da.html#
Analfabetismo no Brasil supera média da América Latina
Analfabetismo no Brasil supera média da América Latina
A proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever no Brasil é maior que a média registrada na América Latina e no Caribe. Ao todo, 9,6% dos brasileiros com mais de 15 anos são analfabetos contra 8,3% dos moradores da região, revela o Anuário Estatístico de 2010 da Comissão Econômica para América Latina e Caribe (Cepal), agência das Nações Unidas (ONU). No ranking de 2010, o Brasil apresenta a sétima maior taxa de analfabetismo entre os 28 países da região. Está à frente, apenas, da Jamaica (9,8%), da República Dominicana (12,9%) e de El Salvador (16,6%), Honduras (19,4%), Guatemala (25,2%), Nicarágua (30,3%) e Haiti (41,1%).
O Brasil ainda está muito atrás de países como Uruguai (1,7%), Argentina (2,4%), Chile (2,95%), Paraguai (4,7%) e Colômbia (5,9%). A proporção de analfabetos é maior entre os brasileiros (10%) do que entre as brasileiras (7,6%).
A estimativa do estudo é que o Brasil ultrapasse a atual taxa de analfabetismo da América Latina apenas em 2015, quando a proporção de pessoas que não sabem ler no país deve chegar a 8,2%.
A taxa de analfabetismo na América Latina e no Caribe caiu 68,5% entre 1970 e 2010, passando de 26,3% para 8,3%. Em 2015 a proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever na região deve ser de 7,1%, segundo estimativas da ONU.
*Com informações do Cepal
fonte: bolg do vamilson :http://www.ivanilson.com/2011/01/analfabetismo-no-brasil-supera-media-da.html#
A proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever no Brasil é maior que a média registrada na América Latina e no Caribe. Ao todo, 9,6% dos brasileiros com mais de 15 anos são analfabetos contra 8,3% dos moradores da região, revela o Anuário Estatístico de 2010 da Comissão Econômica para América Latina e Caribe (Cepal), agência das Nações Unidas (ONU). No ranking de 2010, o Brasil apresenta a sétima maior taxa de analfabetismo entre os 28 países da região. Está à frente, apenas, da Jamaica (9,8%), da República Dominicana (12,9%) e de El Salvador (16,6%), Honduras (19,4%), Guatemala (25,2%), Nicarágua (30,3%) e Haiti (41,1%).
O Brasil ainda está muito atrás de países como Uruguai (1,7%), Argentina (2,4%), Chile (2,95%), Paraguai (4,7%) e Colômbia (5,9%). A proporção de analfabetos é maior entre os brasileiros (10%) do que entre as brasileiras (7,6%).
A estimativa do estudo é que o Brasil ultrapasse a atual taxa de analfabetismo da América Latina apenas em 2015, quando a proporção de pessoas que não sabem ler no país deve chegar a 8,2%.
A taxa de analfabetismo na América Latina e no Caribe caiu 68,5% entre 1970 e 2010, passando de 26,3% para 8,3%. Em 2015 a proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever na região deve ser de 7,1%, segundo estimativas da ONU.
*Com informações do Cepal
fonte: bolg do vamilson :http://www.ivanilson.com/2011/01/analfabetismo-no-brasil-supera-media-da.html#
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